MODELOS CUALITATIVOS DE EVALUACIÓN

JOSÉ GREGORIO FONSECA*

Universidad de Los Andes.

Escuela de Educación.

Mérida, Edo. Mérida.

Venezuela.

Resumen

A partir de 1996 se empieza a implementar la nueva reforma a la Educación Básica. El documento marco de dicho cambio se conoce como el Currículo Básico Nacional CBN (1996). En el CBN se encuentran expuestos los principales aspectos innovadores de esta reforma; a saber, se empieza a hablar de transversalidad (ejes transversales), de nuevas teorías de aprendizaje (concepción constructivista del aprendizaje), de proyectos pedagógicos (Plantel y Aula), se reorganizan los contenidos científicos por áreas académicas y se relacionan con los conceptuales, procedimentales y actitudinales; de igual manera, se demanda que la evaluación para la 1ª y 2ª Etapas de Educación Básica sea cualitativa y, se introducen los llamados modelos de evaluación de la cuarta generación. En virtud de lo anterior, el presente ensayo es el resultado de la revisión, análisis y crítica de los principales modelos teóricos que actualmente definen lo que se conoce como evaluación cualitativa. El artículo se realiza con la finalidad de facilitar a los estudiantes de la Escuela de Educación de la ULA el conocimiento y comprensión de los presupuestos que, en cada uno de ellos, tienden a definir la evaluación de los aprendizajes bajo propuestas cualitativas.

Palabras clave: evaluación cualitativa, evaluación respondiente, evaluación iluminativa, evaluación democrática, negociación.

CUALITATIVE PATTERNS FOR EVALUATION.

Starting in 1996 a new reform in Basic Education is implemented. The framework document for this new change is known as National Basic Curriculum (CBN, in Spanish) (1996). In the CBN we find stated the main innovative aspects of this reform; as a first we come across transversality (transversal axes), new learning theories (constructivist conception of learning), pedagogical projects (School and Classroom), scientific contents are reorganized in the academical areas and are related to the conceptual, procedural and attitudinal ones, and at the same time it is demanded that evaluation for 1st and 2nd Stage Basic Education is qualitative and, the so called fourth generation evaluation models are introduced. Pertaining the previous statement, this article is the result of the revision, analysis and critic to the main theoretical models that currently define what it is know as qualititative evaluation. It is done aiming to facilitate students from the School of Education at the ULA the knowledge and understanding of the assumptions that, in each of them, tend to define learning evaluation under qualitative proposals.

Key words: Qualitative evaluation, responsive evaluation, illuminative evaluation, democratic evaluation, negotiation.

Abstract428

Artículos

l siguiente documento tiene como finalidad fomentar la reflexión y discusión en torno a la evaluación cualitativa. Es producto del estudio y preocupación de los principales problemas y aspectos teóricos y prácticos que en ella se plantean y, que se vienen asumiendo desde las aulas de clases en las asignaturas de evaluación de los aprendizajes que se dictan en la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes.

Este artículo presta atención a la evolución histórica de la evaluación y a los distintos modelos contemporáneos que la explican. Se coloca énfasis en la sistematicidad que ha adquirido la evaluación educativa como ciencia de la educación en la búsqueda de su rigor científico y, culmina en presentar una caracterización de la misma. Para ello, se revisan los planteamientos de Pérez (1993), Tejada (1997) y Ibar (2002).

Dado el agotamiento, saturación o desgaste de los presupuestos sobre los que se apoya el paradigma cuantitativo de la evaluación aparecen los fundamentos de la evaluación cualitativa. La demanda de una apertura conceptual que dé cabida a resultados y a acontecimientos no previstos; el inicio de un enfoque que permita la recogida de información tanto de procesos como de productos; el comienzo de una metodología que implique un cambio del monismo al pluralismo metodológico y, una nueva visión ético-política encaminada a estimar los aspectos meritocráticos por encima de los burocráticos, se constituyen como los principales factores que propician y dan lugar a los nuevos planteamientos de la evaluación cualitativa.

De esta forma, surgen nuevas ideas y modelos que consideran la evaluación con criterios cualitativos; en ellos, resalta un presupuesto central que indica la imposibilidad de medir el aprendizaje. Bajo esta consideración se encuentran los siguientes modelos:

1. Modelos de evaluación orientados

por la crítica artística.

Estos modelos de evaluación se empiezan a desarrollar a partir de la década de los setenta (1970) gracias a los aportes de Elliot Eisner y de la Universidad de Standford. Su tesis central consiste en considerar la enseñanza como un arte y al profesor como un artista. Bajo este esquema, el evaluador es una especie de experto en educación que tiene que interpretar lo que observa, tal y como sucede en un medio saturado de significados.

Para Eisner (1977), tal interpretación o densa descripción depende en gran medida de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto o fenómeno. Esa descripción termina expresándose en un documento escrito cuya propósito es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. Para ello se deben considerar tres aspectos fundamentales; a saber, el carácter descriptivo, su carácter interpretativo y, la realización de juicios de valor acerca de los méritos educativos.

El carácter descriptivo en estos modelos de evaluación está referido a una explicación viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. En la descripción de lo fáctico pueden utilizarse citas directas del discurso de los profesores y alumnos; mientras que en lo artístico, lo literario, lo metafórico y poético es de gran importancia. En consecuencia, la tarea del docente, de modo vicario, es ayudar a los alumnos en la participación de sucesos que no han experimentado directamente. Se reconoce el papel que juegan las emociones en la comprensión, el aprendizaje y en la construcción del conocimiento. Se justifica el empleo del lenguaje como herramienta que coadyuva a revelar la riqueza del proceso a través de las emociones y de la representación de los hechos. En relación con el carácter interpretativo, éste está relacionado con las interacciones que se perciben en las situaciones escolares. Implica utilizar cuerpos teóricos que ayuden a explicar acontecimientos cotidianos y, con ello, considerar que la conexión entre lo teórico y lo práctico es un proceso crítico y fluido. Bajo esta consideración prevalece la tesis de que al interpretar y al aplicarse a la realidad ideas y modelos teóricos se mejora tanto la teoría como la práctica, lo que supone encontrar significados, es ir más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas.

El tercer aspecto sobre el que se apoya este modelo de evaluación está referido al proceso de realizar juicios de valor en torno a los méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado. En este caso, es importante recordar la definición de evaluación de Eisner (1977), quien la concibe como una actividad de valoración porque la misma educación es una actividad normativa. Por consiguiente, el proceso para determinar el valor educativo de los sucesos registrados debe sustentarse en la utilización de criterios que sean adecuados a su propio carácter;

es decir, la evaluación implica valorar situacionalmente o contextualmente en atención a las peculiaridades que singularizan y determinan cada situación educativa concreta.

Aunados a los tres aspectos centrales sobre los que se apoya la crítica educativa, se destacan otros criterios que la caracterizan, a saber:

• Es esencialmente cualitativa y procesal. Por cuanto debe ser sensible a lo que emerge en la vida del aula. Debe tratar de capturar la esencia de lo particular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de los sujetos participantes en la enseñanza y el aprendizaje y, poner atención en el desarrollo de los mismos procesos.

• Su lenguaje se centra en la utilización de formas expresivas. Se preocupa por presentar los sentimientos además de los hechos. Para ello usa teorías, modelos, esquemas y conceptos a fin de distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente.

• Requiere el uso de capacidades de intuición, comprensión y empatía. Estas capacidades son garantía de penetración en el curso vivo de los acontecimientos.

• Desde el punto de vista del docente demanda un entrenamiento adecuado. Indica experiencia directa con la realidad y una potente preparación teórica.

• La fiabilidad y validez se logran a través de un proceso de "corroboración estructural" y "adecuación referencial".

Corroboración estructural, equivalente a la triangulación y a la evidencia circunstancial. La evidencia se corrobora cuando todos los elementos encajan formando un todo con sentido; es decir, los diversos participantes en el programa educativo contrastan sus opiniones, comparten sus significados y reformulan sus criterios. De este proceso emergen nuevos significados y sentidos compartidos.

Adecuación referencial, este mecanismo está referido a la posibilidad de encontrar en el programa criticado las características a las que apunta la crítica; es decir, una contrastación empírica de la crítica con el fenómeno. Una buena crítica debe iluminar lo que enfoca. En palabras de Eisner (1981), "Una crítica educativa es válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que de otro modo permanecería oculto".

Por otro lado, según Pérez (1993), el propósito fundamental de este modelo de evaluación (crítica artística), "es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre la consideración de los productos y la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia". En definitiva, conceptuar la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico.

Para algunos expertos, la debilidad o deficiencia de este modelo de evaluación radica en la escasez de garantías que ofrece, al insuficiente desarrollo de sus procedimientos de justificación metodológica, de búsqueda de evidencias, de consecución de validez y fiabilidad.

2. Modelos de evaluación basados en la negociación

Este modelo abarca varios submodelos. Subyacen en esta concepción la Evaluación Respondiente de Stake, la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton, el Estudio de Casos de Stenhouse y la Evaluación Democrática de McDonald. Aunque estos submodelos se han desarrollado de manera independiente se pueden agrupar bajo la orientación de la negociación por cuanto expresan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos.

Entre los presupuestos compartidos por estos submodelos destacan los siguientes: 1) conciben la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincrásticos, 2) se sustentan sobre la base de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias, 3) utilizan como estrategia el enfoque progresivo, basado en la observación participativa y entrevistas informales, 4) conciben la evaluación como un servicio neutro de información al alcance de todos los que están implicados en negociaciones significativas, 5) se concentran en los procesos del programa y en cómo los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos.

En términos generales, el propósito central de estos modelos es perfeccionar la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles cómo otros perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas de interpretación.

2.1. El modelo de Evaluación Iluminativa

Propuesto por Parlett y Hamilton en 1972, en la 1ª Conferencia de Cambridge. Entre las características más resaltantes de este submodelo se encuentran las siguientes:

• Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística.

• La evaluación tiene que ser contextualizada.

• La evaluación se debe preocupar más por la descripción y la interpretación que por la medida y la predicción.

• Se debe preocupar más por el análisis de los procesos que por los análisis de los resultados.

• Se debe desarrollar bajo condiciones naturales o de campo.

• Utiliza como métodos principales de recogida de datos la observación y la entrevista. Además de las características definitorias de la Evaluación Iluminativa en este modelo resaltan dos conceptos esenciales que facilitan su comprensión; a saber, el "sistema de instrucción" y el "medio de aprendizaje".

Según Pérez (1993: 29), un sistema de instrucción para Parlett y Hamilton (1972) "es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Un sistema de instrucción es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor". En consecuencia, la evaluación o estimación del alcance de todo sistema de instrucción será posible y tendrá verdadero sentido si toman en cuenta las condiciones concretas de su aplicación.

Por su parte, el medio de aprendizaje queda constituido por el contexto material, psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. En dicho contexto, se entreteje una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que intervienen de forma compleja para producir un único estado de circunstancias, están presentes tensiones, costumbres, normas, opiniones y modos de trabajo que impregnan y delinean los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí ocurren.

Por otra parte, la Evaluación Iluminativa, como modelo cualitativo, se particulariza por prestar atención a los siguientes aspectos: a) definición de los problemas a estudiar, b) la metodología empleada, c) la estructura conceptual subyacente y, d) los valores implicados.

En detalle, estos aspectos indican que el objeto fundamental de estudio en la Evaluación Iluminativa es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Para ello es necesario la familiarización intensiva con los problemas y el carácter de la práctica a evaluar. Los problemas no se definen con anterioridad, por tanto, la evaluación no puede diseñarse con anticipación. En cuanto a la metodología, debe ser elaborada situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que emergen de los procesos de negociación. Debe suponer apertura y flexibilidad bajo el convencimiento de que los problemas dictan los métodos y de manera inversa. La observación, la entrevista, el análisis de documentos y los cuestionarios breves se constituyen en técnicas idóneas para comprender la variedad de información requerida. La metodología debe estar sujeta a cambios durante su desarrollo y, es de naturaleza heurística y progresiva.

Desde el punto de vista conceptual y, de acuerdo con Pérez (1993: 30-31), la Evaluación Iluminativa supone que:

- No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto más amplio.

- La comprensión de un sistema como el aula, requiere el análisis de su funcionamiento relativamente autónomo y del comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos.

- Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema que se estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los participantes tiene del problema educativo y su desarrollo.

- Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa de lo que ellos mismos son conscientes.

- No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Existen, por el contrario, numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar indagar y contrastar desde una posición de neutral observador.

- La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada espacio y cada experiencia.

Desde la perspectiva axiológica, la Evaluación Iluminativa involucra valores referidos a que el evaluador debe asumir una posición neutra, debe negociar su función con el resto de los participantes, debe poseer un alto grado de madurez y responsabilidad profesional y actuar de forma justa. En consecuencia, en la Evaluación Iluminativa se pueden precisar cuatro líneas de orientación que se deben tomar en cuenta, a saber:

- El evaluador-investigador no debe evaluar ni investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser evaluado.

- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.

- El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen.

- Los participantes en el programa que han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en su desarrollo.

2.2. Evaluación como Estudio de Casos

En la 2ª Conferencia de Cambridge celebrada en diciembre de 1975, se profundiza en las características filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas de este modelo de investigación y evaluación. Como resultado, resulta que el Estudio de Casos debe considerarse siempre como el estudio de una instancia en acción y debe entenderse en el contexto de la tradición histórica e interpretativa.

De acuerdo con Jenkins y Kemmis (1976), citados por Pérez (1993: 32), las características más destacadas del Estudio de Casos son las siguientes:- Los datos del Estudio de Casos son, paradójicamente, cercanos a la realidad pero difíciles de organizar.

- El Estudio de Casos permite la generalización ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase. Se concentra en lo oculto y complejo de cada caso.

- Coloca cuidadosa atención a las situaciones sociales. Debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes.

- Como producto, representa un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes interpretaciones.

- Se caracteriza por poseer un carácter más accesible y público. Contribuye a la democratización del conocimiento y de los procesos de adopción de decisiones.

Ahora bien, en la evaluación entendida como Estudio de Casos existen dos vertientes, una norteamericana y una inglesa. La primera, representada por R. Stake y conocida como Evaluación Respondiente; la segunda, promovida por L. Stenhouse, McDonald, J. Elliot, Helen Simon y, conocida como Evaluación Democrática.

2.2.1. Evaluación Respondiente.

El principal aporte de Stake (1967), consiste en articular una concepción de la evaluación que refleje la complejidad y particularidad de los programas educativos, de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que se planteen los profesores. En su modelo considera dos matrices de datos que permiten la descripción y el juicio respectivamente. Cada una de estas matrices contiene dos columnas: para la primera (matriz descriptiva) adjudica las intenciones y observaciones, para la segunda (matriz de juicio) los standards y juicios. Estas matrices proporcionan datos referidos a los antecedentes, los procesos y los resultados. De manera esquemática estos planteamientos quedan representados de la siguiente forma: El modelo de Stake, tiene como propósito prioritario responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan unprograma educativo, de esta manera, el evaluador debe atender a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse. SegúnPérez (1993: 34) para Stake, "la evaluación educativa es evaluación eficaz (responsive) si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran presentes son tenidas en consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa".

Entre las peculiaridades de la Evaluación Respondiente destacan las siguientes:

- Se orienta a describir las actividades de un programa educativo.

- Concede más importancia a los problemas que a las teorías.

- Toma en cuenta las diferentes interpretaciones de aquéllos que están implicados en el programa.

- Debe responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.

- Proporcionan a los interesados la experiencia vicaria del programa y los implica en sus análisis y valoración.

2.2.2. Evaluación Democrática.

Es considerada como la máxima expresión de la evaluación cualitativa. Sus proponentes principales son Stenhouse, McDonald, y Elliot. Estos autores consideran que para la investigación y la evaluación de la vida del aula es necesario la aplicación de planteamientos y procedimientos metodológicos naturalistas. Conciben la realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el discurso cotidiano; por tanto, la evaluación y la investigación pueden así responder a la necesidad diaria de decidir qué y cómo hacer.

Las características más relevantes de este modelo de evaluación apuntan a lo siguiente:

- Demanda sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos.

- Conocer las diversas interpretaciones que hacen aquellos que viven esa realidad.

- Las opiniones e interpretaciones de los participantes deben expresarse, contrastarse y reflejarse en el informe de evaluación.

- Las técnicas recomendadas para recabar la información son la entrevista y los debates.

- Debe facilitar y promover el cambio y la mejora.

- Integra el rol del profesor como investigador y evaluador.

- Fomenta la cultura de la autodeterminación y la autoevaluación.

- Propicia la emergencia del pensamiento libre y autónomo.

- Esta dirigido a modificar permanentemente la práctica educativa.

- Invita a los participantes a investigar, experimentar y a evaluar permanentemente en su propia realidad natural.

- Demanda al profesor como evaluador que oriente, promocione, que sea neutral, que favorezca el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis.Por otra parte, los fundamentos sobre los que se asienta este modelo han suscitado en la actualidad una concepción de la evaluación vista como control de calidad de los procesos.

Por último y gracias al discurrir por los presupuestos sobre los que se apoya cada uno de los modelos antes desarrollados, se presenta a continuación un cuadro sintético que expresa las características más resaltantes de la evaluación cualitativa.

 

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

- La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa.

- Énfasis en los procesos.

- Facilita un proceso plural, participativo y democrático.

- Propende o lleva a la negociación.

- Se realiza en un medio natural y espontáneo.

- Presenta carácter meritocrático.

- La educación está ligada a la esfera de los valores.

- Utiliza como métodos la etnología y la etnografía.

- No admite generalizaciones, los fenómenos son únicos e irrepetibles.

- El alumno es tratado como sujeto, se establece una relación intersubjetiva.

- Su planificación es abierta, flexible y participativa.

- Se sustenta en currícula abiertos o semi-abiertos.

- Se dirige a pequeños grupos.

- Se consideran las diferencias individuales. Heterogeneidad.

- Es un acto descriptivo e interpretativo.

Fuente: Elaboración propia.

Eisner, E. (1981). The Methodology of Qualitative Evaluation: the case of Educational Connoiseurship and Educational Criticism. Stanford University, Unpublish.

Elliot, J. (1981). Educational Accountability and Evaluation of Teaching. Cambridge, Institute of Education.Fonseca, J. (1998).

Posibilidad práctica de la evaluación educativa bajo las perspectivas de los paradigmas: cuantitativo y cualitativo. Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales de Investigación Humanística y Educativa Macuro 500 años. Valencia, Venezuela. Universidad de Carabobo.

Fonseca, J. (2000). La enseñanza y evaluación de los valores en el Currículo Básico Nacional. Una tarea difícil. (Mimeografiado). Mérida, Venezuela. ULA.Fonseca, J. (2003).

El desarrollo axiológico del profesorado y la mejora institucional. Tesis Doctoral desarrollada en la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona – España. Publicada en: http://www.tdx.cesca.es

Ibar, A. M. G. (2002). Manual general de evaluación. Barcelona, España. Octaedro – Eub. Mc Donal, B. (1981).

Interviewing in Case Study Evaluation. Los Angeles, Aera.

Parlett, M. Y Hamilton, D. (1972). Evaluation and Illumition. Reprinted in Tawney, D. (1976). Curriculum Revaluation Today. Trends and Implications. London: McMillan.Pérez, A. (1993).

Modelos contemporáneos de evaluación. En cuadernos de Educación Nº 143. Caracas – Venezuela. Cooperativa Laboratorio Educativo.

Stake, R. E. (1975). Evaluating the Art in Education: A Responsive Approach. Columbus, OM: Merrill.Stenhouse (1981).

Case Study in Educational Research and Evaluation. Mimeo. East Anglia: Noswich

Tejada F. J. (1997). La evaluación: su conceptualización. Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada. (Mimeografiado).

Artículos

Bibliografía

José Gregorio

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS

Universidad Bolivariana de Venezuela Programas de Formación de Grado Educación

¿EN QUÉ CONSISTE EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y EDUCADORAS?  El Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras, brinda la oportunidad de formar al nuevo educador (a) que necesita la República Bolivariana de Venezuela, tomando en cuenta el humanismo bolivariano con un enfoque socio-histórico, donde el sujeto que aprende es un ser social, protagonista de la reconstrucción y/o construcción de su conocimiento, que busca soluciones a los problemas de su entorno. El Programa, tiene una concepción abierta y flexible que considera su constante enriquecimiento en la interacción de lo local, regional, nacional e internacional, con la finalidad de promover el desarrollo endógeno. El proceso formativo del nuevo educador (a), se basa en una Pedagogía que coloca al sujeto como centro del quehacer educativo, tomando en cuenta el papel  dinámico, protagónico  y transformador, no solo del (de la) estudiante, sino de  todos los actores inmersos en dicho proceso. OBJETIVO GENERAL Formar un Educador (a) Bolivariano (a), solidario(a), laborioso(a), honesto(a), justo(a), latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplique en su labor profesional métodos científicos que le permitan interactuar con los educandos (as), la familia y la comunidad en general, atendiendo a la diversidad del ser humano y  contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano (a). PERFIL PROFESIONAL GENERAL El Licenciado (a)  en Educación, se desempeñará en las funciones vinculadas con el proceso formativo del nuevo (a) ciudadano(a), la familia y la comunidad, así como asumir los retos y exigencias de su contexto histórico social. ¿QUÉ TÍTULO VOY A RECIBIR COMO PROFESIONAL? Licenciado (a) en Educación. Especializaciones: Educación Inicial (Preescolar y Básica). Educación Especial (Deficiencias visuales, Discapacidades motoras, Autismo, Dificultades para el aprendizaje, Retardo mental) Duración: 8 semestres (4) ¿QUÉ VOY A HACER CUANDO ME GRADÚE? Caracterizará al estudiante del Sistema Educativo Bolivariano, las particularidades de la institución educativa, la familia y la comunidad. Facilitará, mediará y promoverá el aprendizaje escolarizado y no escolarizado en correspondencia con los objetivos y estrategias metodológicas establecidas para el nivel en que labora. Elaborará estrategias para propiciar el crecimiento personal del estudiante involucrando a la familia y la comunidad. Utilizará métodos propios de las Ciencias en su desempeño profesional. Establecerá la comunicación necesaria con las instituciones de los diferentes sectores que deben contribuir al proceso formativo, convirtiéndose en  líder comunitario que promueve y guía la integración en este sentido. Orientará acciones educativas, enmarcadas en los cambios hacia la nueva escuela, con la participación conjunta de la familia y la comunidad ¿DÓNDE PUEDO TRABAJAR? Se desempeñará como educador (a), en cualquiera de los niveles de la estructura del Sistema Educativo  Bolivariano, en ambientes escolarizados y no escolarizados, según su especialización. SEDES QUE OFRECEN EL PROGRAMA Caracas, Maracaibo, Ciudad Bolívar, Falcón, Maturín, Aragua, Táchira, Barinas y Miranda (Valles del Tuy).

Cursable en: Todas las Aldeas y ambientes de aprendizaje de todo el país. Titulo a obtener: Licenciado (a) en Educación. Tiempo: 4 años Salida Intermedia: Sin salida intermedia

CHISTES Y ALGO MAS.....CON CARICATURAS

Querida el jefe me pidio que lo acompañara a pescar, iremos con importantes clientes y estaremos afuera una semana. Esta es la oportunidad que estaba esperando para mi promoción Puedes por favor empacar ropa suficiente para una semana , mi caja de pesca con los anzuelos y la caña de pescar. Los pasaré a buscar a la tarde cuando me vaya al aeropuerto. ¡Ah! se me olvidaba, agrega por favor mi pijama azul de seda.
La esposa empieza a pensar y haya muy extraño que necesite un pijama tan delicado para ir de pesca, pero como buena esposa hace lo que el marido le pidió.
Una semana después vuelve el marido muy contento, aunque cansado.
La esposa le pregunta ¿ cómo estuvo la pesca?
Uff! Pescamos todo, no dejamos truchas para los demás.
Pero, por que no empacaste mi pijama azul de seda que te pedí
Pero si lo hice mi amor ¡estaba en la caja de pesca! ...

Moraleja

La inteligencia es algo que se adquiere poco a poco y con sacrificio pero que bien hace y sirve cuando se la aplica

Ministro Chávez asegura que el nuevo currículo garantiza un sistema educativo integral

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El titular del Despacho Educativo afirmó que el proceso de formación docente es continuo, no se detiene, y por lo tanto será permanente (Caracas, Prensa – MPPE) En el marco de las inauguraciones de Escuelas y Liceos Bolivarianos que se han hecho en distintos estados del país, el Ministro del Poder Popular para la Educación, prof. Adán Chávez, aseguró que estas acciones se deben a una política nacional que lleva adelante el ente rector de la educación, a fin de establecer definitivamente el nuevo sistema de educación que formará a los hombres y mujeres del futuro. El ministro afirmó que todas estas estrategias están enlazadas con el nuevo diseño curricular; “tenemos nuevas escuelas, nuevos liceos y nuevas escuelas técnicas totalmente equipadas para que los niños, niñas y docentes se desarrollen en un sistema educativo integral”.

Personality Theories

B. F. SKINNER

1904 - 1990

Dr. C. George Boeree

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Biography

Burrhus Frederic Skinner was born March 20, 1904, in the small Pennsylvania town of Susquehanna. His father was a lawyer, and his mother a strong and intelligent housewife. His upbringing was old-fashioned and hard-working.

Burrhus was an active, out-going boy who loved the outdoors and building things, and actually enjoyed school. His life was not without its tragedies, however. In particular, his brother died at the age of 16 of a cerebral aneurysm.

Burrhus received his BA in English from Hamilton College in upstate New York. He didn’t fit in very well, not enjoying the fraternity parties or the football games. He wrote for school paper, including articles critical of the school, the faculty, and even Phi Beta Kappa! To top it off, he was an atheist -- in a school that required daily chapel attendance.

He wanted to be a writer and did try, sending off poetry and short stories. When he graduated, he built a study in his parents’ attic to concentrate, but it just wasn’t working for him.

Ultimately, he resigned himself to writing newspaper articles on labor problems, and lived for a while in Greenwich Village in New York City as a “bohemian.” After some traveling, he decided to go back to school, this time at Harvard. He got his masters in psychology in 1930 and his doctorate in 1931, and stayed there to do research until 1936.

Also in that year, he moved to Minneapolis to teach at the University of Minnesota. There he met and soon married Yvonne Blue. They had two daughters, the second of which became famous as the first infant to be raised in one of Skinner’s inventions, the air crib. Although it was nothing more than a combination crib and playpen with glass sides and air conditioning, it looked too much like keeping a baby in an aquarium to catch on.

In 1945, he became the chairman of the psychology department at Indiana University. In 1948, he was invited to come to Harvard, where he remained for the rest of his life. He was a very active man, doing research and guiding hundreds of doctoral candidates as well as writing many books. While not successful as a writer of fiction and poetry, he became one of our best psychology writers, including the book Walden II, which is a fictional account of a community run by his behaviorist principles.

August 18, 1990, B. F. Skinner died of leukemia after becoming perhaps the most celebrated psychologist since Sigmund Freud.

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Theory

B. F. Skinner’s entire system is based on operant conditioning. The organism is in the process of “operating” on the environment, which in ordinary terms means it is bouncing around its world, doing what it does. During this “operating,” the organism encounters a special kind of stimulus, called a reinforcing stimulus, or simply a reinforcer. This special stimulus has the effect of increasing the operant -- that is, the behavior occurring just before the reinforcer. This is operant conditioning: “the behavior is followed by a consequence, and the nature of the consequence modifies the organisms tendency to repeat the behavior in the future.”

Imagine a rat in a cage. This is a special cage (called, in fact, a “Skinner box”) that has a bar or pedal on one wall that, when pressed, causes a little mechanism to release a food pellet into the cage. The rat is bouncing around the cage, doing whatever it is rats do, when he accidentally presses the bar and -- hey, presto! -- a food pellet falls into the cage! The operant is the behavior just prior to the reinforcer, which is the food pellet, of course. In no time at all, the rat is furiously peddling away at the bar, hoarding his pile of pellets in the corner of the cage.

A behavior followed by a reinforcing stimulus results in an increased probability of that behavior occurring in the future.

What if you don’t give the rat any more pellets? Apparently, he’s no fool, and after a few futile attempts, he stops his bar-pressing behavior. This is called extinction of the operant behavior.

A behavior no longer followed by the reinforcing stimulus results in a decreased probability of that behavior occurring in the future.

Now, if you were to turn the pellet machine back on, so that pressing the bar again provides the rat with pellets, the behavior of bar-pushing will “pop” right back into existence, much more quickly than it took for the rat to learn the behavior the first time. This is because the return of the reinforcer takes place in the context of a reinforcement history that goes all the way back to the very first time the rat was reinforced for pushing on the bar!

Schedules of reinforcement

Skinner likes to tell about how he “accidentally -- i.e. operantly -- came across his various discoveries. For example, he talks about running low on food pellets in the middle of a study. Now, these were the days before “Purina rat chow” and the like, so Skinner had to make his own rat pellets, a slow and tedious task. So he decided to reduce the number of reinforcements he gave his rats for whatever behavior he was trying to condition, and, lo and behold, the rats kept up their operant behaviors, and at a stable rate, no less. This is how Skinner discovered schedules of reinforcement!

Continuous reinforcement is the original scenario: Every time that the rat does the behavior (such as pedal-pushing), he gets a rat goodie.

The fixed ratio schedule was the first one Skinner discovered: If the rat presses the pedal three times, say, he gets a goodie. Or five times. Or twenty times. Or “x” times. There is a fixed ratio between behaviors and reinforcers: 3 to 1, 5 to 1, 20 to 1, etc. This is a little like “piece rate” in the clothing manufacturing industry: You get paid so much for so many shirts.

The fixed interval schedule uses a timing device of some sort. If the rat presses the bar at least once during a particular stretch of time (say 20 seconds), then he gets a goodie. If he fails to do so, he doesn’t get a goodie. But even if he hits that bar a hundred times during that 20 seconds, he still only gets one goodie! One strange thing that happens is that the rats tend to “pace” themselves: They slow down the rate of their behavior right after the reinforcer, and speed up when the time for it gets close.

Skinner also looked at variable schedules. Variable ratio means you change the “x” each time -- first it takes 3 presses to get a goodie, then 10, then 1, then 7 and so on. Variable interval means you keep changing the time period -- first 20 seconds, then 5, then 35, then 10 and so on.

In both cases, it keeps the rats on their rat toes. With the variable interval schedule, they no longer “pace” themselves, because they can no longer establish a “rhythm” between behavior and reward. Most importantly, these schedules are very resistant to extinction. It makes sense, if you think about it. If you haven’t gotten a reinforcer for a while, well, it could just be that you are at a particularly “bad” ratio or interval! Just one more bar press, maybe this’ll be the one!

This, according to Skinner, is the mechanism of gambling. You may not win very often, but you never know whether and when you’ll win again. It could be the very next time, and if you don’t roll them dice, or play that hand, or bet on that number this once, you’ll miss on the score of the century!

Shaping

A question Skinner had to deal with was how we get to more complex sorts of behaviors. He responded with the idea of shaping, or “the method of successive approximations.” Basically, it involves first reinforcing a behavior only vaguely similar to the one desired. Once that is established, you look out for variations that come a little closer to what you want, and so on, until you have the animal performing a behavior that would never show up in ordinary life. Skinner and his students have been quite successful in teaching simple animals to do some quite extraordinary things. My favorite is teaching pigeons to bowl!

I used shaping on one of my daughters once. She was about three or four years old, and was afraid to go down a particular slide. So I picked her up, put her at the end of the slide, asked if she was okay and if she could jump down. She did, of course, and I showered her with praise. I then picked her up and put her a foot or so up the slide, asked her if she was okay, and asked her to slide down and jump off. So far so good. I repeated this again and again, each time moving her a little up the slide, and backing off if she got nervous. Eventually, I could put her at the top of the slide and she could slide all the way down and jump off. Unfortunately, she still couldn’t climb up the ladder, so I was a very busy father for a while.

This is the same method that is used in the therapy called systematic desensitization, invented by another behaviorist named Joseph Wolpe. A person with a phobia -- say of spiders -- would be asked to come up with ten scenarios involving spiders and panic of one degree or another. The first scenario would be a very mild one -- say seeing a small spider at a great distance outdoors. The second would be a little more scary, and so on, until the tenth scenario would involve something totally terrifying -- say a tarantula climbing on your face while you’re driving your car at a hundred miles an hour! The therapist will then teach you how to relax your muscles -- which is incompatible with anxiety. After you practice that for a few days, you come back and you and the therapist go through your scenarios, one step at a time, making sure you stay relaxed, backing off if necessary, until you can finally imagine the tarantula while remaining perfectly tension-free.

This is a technique quite near and dear to me because I did in fact have a spider phobia, and did in fact get rid of it with systematic desensitization. It worked so well that, after one session (beyond the original scenario-writing and muscle-training session) I could go out an pick up a daddy-long-legs. Cool.

Beyond these fairly simple examples, shaping also accounts for the most complex of behaviors. You don’t, for example, become a brain surgeon by stumbling into an operating theater, cutting open someone's head, successfully removing a tumor, and being rewarded with prestige and a hefty paycheck, along the lines of the rat in the Skinner box. Instead, you are gently shaped by your environment to enjoy certain things, do well in school, take a certain bio class, see a doctor movie perhaps, have a good hospital visit, enter med school, be encouraged to drift towards brain surgery as a speciality, and so on. This could be something your parents were carefully doing to you, as if you were a rat in a cage. But much more likely, this is something that was more or less unintentional.

Aversive stimuli

An aversive stimulus is the opposite of a reinforcing stimulus, something we might find unpleasant or painful.

A behavior followed by an aversive stimulus results in a decreased probability of the behavior occurring in the future.

This both defines an aversive stimulus and describes the form of conditioning known as punishment. If you shock a rat for doing x, it’ll do a lot less of x. If you spank Johnny for throwing his toys he will throw his toys less and less (maybe).

On the other hand, if you remove an already active aversive stimulus after a rat or Johnny performs a certain behavior, you are doing negative reinforcement. If you turn off the electricity when the rat stands on his hind legs, he’ll do a lot more standing. If you stop your perpetually nagging when I finally take out the garbage, I’ll be more likely to take out the garbage (perhaps). You could say it “feels so good” when the aversive stimulus stops, that this serves as a reinforcer!

Behavior followed by the removal of an aversive stimulus results in an increased probability of that behavior occurring in the future.

Notice how difficult it can be to distinguish some forms of negative reinforcement from positive reinforcement: If I starve you, is the food I give you when you do what I want a positive -- i.e. a reinforcer? Or is it the removal of a negative -- i.e. the aversive stimulus of hunger?

Skinner (contrary to some stereotypes that have arisen about behaviorists) doesn’t “approve” of the use of aversive stimuli -- not because of ethics, but because they don’t work well! Notice that I said earlier that Johnny will maybe stop throwing his toys, and that I perhaps will take out the garbage? That’s because whatever was reinforcing the bad behaviors hasn’t been removed, as it would’ve been in the case of extinction. This hidden reinforcer has just been “covered up” with a conflicting aversive stimulus. So, sure, sometimes the child (or me) will behave -- but it still feels good to throw those toys. All Johnny needs to do is wait till you’re out of the room, or find a way to blame it on his brother, or in some way escape the consequences, and he’s back to his old ways. In fact, because Johnny now only gets to enjoy his reinforcer occasionally, he’s gone into a variable schedule of reinforcement, and he’ll be even more resistant to extinction than ever!

Behavior modification

Behavior modification -- often referred to as b-mod -- is the therapy technique based on Skinner’s work. It is very straight-forward: Extinguish an undesirable behavior (by removing the reinforcer) and replace it with a desirable behavior by reinforcement. It has been used on all sorts of psychological problems -- addictions, neuroses, shyness, autism, even schizophrenia -- and works particularly well with children. There are examples of back-ward psychotics who haven’t communicated with others for years who have been conditioned to behave themselves in fairly normal ways, such as eating with a knife and fork, taking care of their own hygiene needs, dressing themselves, and so on.

There is an offshoot of b-mod called the token economy. This is used primarily in institutions such as psychiatric hospitals, juvenile halls, and prisons. Certain rules are made explicit in the institution, and behaving yourself appropriately is rewarded with tokens -- poker chips, tickets, funny money, recorded notes, etc. Certain poor behavior is also often followed by a withdrawal of these tokens. The tokens can be traded in for desirable things such as candy, cigarettes, games, movies, time out of the institution, and so on. This has been found to be very effective in maintaining order in these often difficult institutions.

There is a drawback to token economy: When an “inmate” of one of these institutions leaves, they return to an environment that reinforces the kinds of behaviors that got them into the institution in the first place. The psychotic’s family may be thoroughly dysfunctional. The juvenile offender may go right back to “the ‘hood.” No one is giving them tokens for eating politely. The only reinforcements may be attention for “acting out,” or some gang glory for robbing a Seven-Eleven. In other words, the environment doesn’t travel well!

Walden II

Skinner started his career as an English major, writing poems and short stories. He has, of course, written a large number of papers and books on behaviorism. But he will probably be most remembered by the general run of readers for his book Walden II, wherein he describes a utopia-like commune run on his operant principles.

People, especially the religious right, came down hard on his book. They said that his ideas take away our freedom and dignity as human beings. He responded to the sea of criticism with another book (one of his best) called Beyond Freedom and Dignity. He asked: What do we mean when we say we want to be free? Usually we mean we don’t want to be in a society that punishes us for doing what we want to do. Okay -- aversive stimuli don’t work well anyway, so out with them! Instead, we’ll only use reinforcers to “control” society. And if we pick the right reinforcers, we will feel free, because we will be doing what we feel we want!

Likewise for dignity. When we say “she died with dignity,” what do we mean? We mean she kept up her “good” behaviors without any apparent ulterior motives. In fact, she kept her dignity because her reinforcement history has led her to see behaving in that "dignified" manner as more reinforcing than making a scene.

The bad do bad because the bad is rewarded. The good do good because the good is rewarded. There is no true freedom or dignity. Right now, our reinforcers for good and bad behavior are chaotic and out of our control -- it’s a matter of having good or bad luck with your “choice” of parents, teachers, peers, and other influences. Let’s instead take control, as a society, and design our culture in such a way that good gets rewarded and bad gets extinguished! With the right behavioral technology, we can design culture.

Both freedom and dignity are examples of what Skinner calls mentalistic constructs -- unobservable and so useless for a scientific psychology. Other examples include defense mechanisms, the unconscious, archetypes, fictional finalisms, coping strategies, self-actualization, consciousness, even things like hunger and thirst. The most important example is what he refers to as the homunculus -- Latin for “the little man” -- that supposedly resides inside us and is used to explain our behavior, ideas like soul, mind, ego, will, self, and, of course, personality.

Instead, Skinner recommends that psychologists concentrate on observables, that is, the environment and our behavior in it.

LA CUMPLEAÑERA DEL MES

Eldris Pimentel, la gordita mas querida de nuestro curso, estará de placemenes este próximo jueves 28, como no es de extrañar seguro que tendrá un tremendo bonche. La amiga es una de nuestras aventajadas estudiante, se desempeña como optometrista y estudia educación para formar nuevos republicanos. Desde el Blog le deseamos lo mejor y que siga cautivando exitos

PERFIL DE VIDA ACADEMICA DE NUESTRO PROFESOR

Luís Alberto Martínez, Egresado de la Ilustre Universidad del Zulia, en 1995 en la Promoción 200 años de la Gesta Heroíca del Zambo José Leonardo Chirinos, Nació un 12 de Octubre de 1967, en el hospital Dr Carlos Diez del Ciervo, Hijo de Carmen D. Martínez + y de Francisco Javier Goitia (Veterano trabajador de Lagoven), Casado con  la Lic. Idimara Lugo de Martínez quien tambien es Docente Asesora de la UBV, El titulo que obtuvo fue Licenciado en Educación Mención Biología y Química, desde su graduación ha laborado en los subsitemas Educación Primria y Secundaria, y a nivel Universitario.

Su experiencia docente la ha transitado por muchas instituciones tales como: Escuela Básica Josefa Victoriana Riera, U.E Falcón, U.E San Andrés, Paraguaná, Nazaret Fe y Alegria, E.B. Antiguo Aeropuerto, E.B Zazárida (Munic. Buchivacoa), Liceo Bolivariano "Cecilio Acosta en la ciudad de Coro, U.E Gallegos y actualmente en el Liceo Bolivariano Josefa Victoriana Riera como coordinador de Control de Estudios

A nivel superior trabajó en el Instituto Universtario de Tecnologia Antonio José de Sucre, como docente de Biología Aplicada y Psicología Social, en la Universidad del Zulia como Asistente de Investigación en el Programa Calidad y Vida que condujo a la creación del PRODOES, y en a actualidad en el Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras, de la UBV y Misión Sucre.

Durante sus estudios universitarioS, se desempeño como Dirigente Estudiantil, miembro del Centro de estudiantes del Programa de Educación, (Vice Presidente y Presidente) y Consejero de Facultad.

Ha dictado multiples talleres y cursos en cuanto a la planificación educativa, evaluación etc. Actualmente forma parte del equipo de formación en el Nuevo diseño del Liceo Victoriana Riera.

Cuando le consultamos que opinión tiene del Sistema Educativo Bolivariano su respuesta fue "El país vive un momento en que la educación está en discusión, se está haciendo uso de una metodología participativa de construcción colectiva del currículo, para garantizar una educación integral en todas las etapas de la vida y el desarrollo de un ser social. Es decir, lograr una educación que sea útil desde la infancia hasta la vejez. Los tres grandes productos curriculares serían, el saber, que obedece al eje cognitivo, el hacer, al eje lúdico y el convivir, al eje afectivo.

En el debate curricular se plantea, que las escuelas también funcionen como espacios del quehacer comunitario, y que los docentes deben estar comprometidos socialmente, es decir, que el papel de la comunidad como factor del control social en el marco del nuevo proyecto educativo y pedagógico, afianzando lo nacional, vaya a lo universal sin desconocer nuestras raíces. Los actuales responsables de las políticas educativas del Estado, están empeñados en garantizar la educación como un derecho humano fundamental.

Para tener una idea más clara de los componentes curriculares, el cognitivo, estimula, promueve y desarrolla la inteligencia. El lúdico (el juego), se relaciona con la formación para el trabajo que debe concluir en el hacer; y finalmente el afectivo que inculca el amor a la escuela, la familia, el sentido de identidad, y el convivir.

FIN DEL SEMESTRE

Ya nos acercamos al fin de nuestro sexto semestre, desde septiembre hemos apendido mucho sobre la Educación Venezoalana, algunos de nosotros ya nos han contratado en algunas escuelas, nos sentimos orgullosos del profesor que tenemos y aunque decidimos no comentar los problemas que suceden, vemos con preocupación como no solo nuetro asesor sino muchos mas tienen problemas con el pago en la Misión Sucre, ahora no conforme con esto una de nuestras compañeras: Mirna Vargas le quitaron su beca, la compañera vive en Moruy Municipio Falcón decidio estudiar en nuestra aldea por que consideró el alto grado de conocimiento que se desarrolla aquí.

Hoy cuando ya tenemos que finalizar nuestro semestre, hacemos un llamado a la MISION SUCRE a rectificar y a reconocer los compromisos con los asesores y los becarios.