PLAN DE ABORDAJE DE LECTO ESCRITURA PARA ESCUELA DE VILLAMARINA
Proyecto de Aprendizaje: Autoras Fonseca Angélica, Jiménez Aife, Marcano Nailet, Naranjo Zulay, Urbina Yaritza Estudiantes del PNFE - UBV - Misión Sucre: Sección 003 Aldeaa Delta Amacuro
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el sistema educativo venezolano conformado por: Educación Inicial, Básica y media diversificada, se constituye como la plataforma para el desarrollo y el perfil de la personalidad del Individuo en lo que se refiere al conocimiento de habilidades y destrezas. En cada uno de esos niveles se reconoce la importancia de una educación para la Vida. Según los fundamentos de la Educación Bolivariana actual estos conceptos los manejamos como un continuo humano, que busca llevar hasta la máxima expresión el aprendizaje infantil hacia un adulto capaz de ser una persona con potencialidades no solo cognitivas sino de carácter de desarrollo humano, que le permitan ser una persona capaz de competir en una sociedad global, es decir, una educación que siendo centro de desarrollo sostenible sea capaz de preocuparse mayormente por los procesos que por los resultados. Al respecto Lanz (1999) sostiene que “según las bases conceptuales normatizadas por el diseño curricular (1998) queda establecida la participación de todos la actores educativos: docentes, estudiantes, y representantes que posibiliten el proceso de enseñanza aprendizaje para asegurar una acción productiva y competitiva. Por su parte el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) considera que para lograr una acción productiva y competitiva los estudiantes deben poseer el dominio de la lectura y la escritura como indicador, del éxito académico, personal y profesional. Sin embargo, tal aspiración a nivel nacional está coartada al respecto el primer informe del Banco Mundial (2000) sostiene que si bien en la teoría es obligatorio saber leer y escribir, en la realidad se esta lejos de ese ideal. Venezuela tiene un desempeño débil en la lectura y su comprensión, revela que los niños de nueve años están ubicados en el último lugar con respecto a otros países El citado informe visualiza la dura realidad de la educación venezolana y contradice los fines propuestos por el Currículo Básico Nacional. En ese orden de ideas, para los docentes a nivel de Educación Básica, la enseñanza de la lecto-escritura ha sido motivo de crítica porque ésta ha influido en los bajos rendimientos académicos. Es de reconocer entonces que la situación anteriormente descrita es sumamente grave y preocupante debido a que, a nivel de diferentes instituciones educativas del Estado Falcón como la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques que presentan un alto índice de niños en edades comprendidas entre los 07 y los 10 años que no saben leer ni escribir, a un 30% se le dificulta la comprensión de la lectura y la escritura tal como lo señala Velásquez (2000). Entre las causas argumentan a falta de estrategias metodológicas ajustadas a las necesidades de aprendizajes del niño (a) destaca que los métodos, técnicas y recursos no se corresponden con los objetivos planteados en el eje transversal lenguaje. De lo antes expuesto se infiere la debida preparación del docente en lo que respecta al uso de estrategias creativas, entendidas estas por Díaz Hernández (2000) como aquellos procedimientos que se emplean para el desarrollo de pensamiento creativo; a fin de enfrentar dignamente las exigencias requeridas en la transversalidad del proceso enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura. No obstante en la Círculos de Acción Docente realizados en la institución, se puntualizaron divergencias entre el uso de técnicas y métodos de enseñanza de la lecto-escritura; igualmente no existe un criterio uniforme en el proceso de facilitación hay limitaciones en la comunidad docente estudiantes representantes como consecuencia del deficiente rendimiento académico, pasividad en los estudiantes durante el año escolar. Cuando se realizan los Proyectos de Aprendizaje y los CAD los cuales se realizan cada quince días, al hablar sobre el aprendizaje de la lecto-escritura en los niños de la primera etapa se pudo conocer que los docentes llevan este proceso de forma tradicional donde se le repite a niño una lección en forma silábica, se realizan copias y dictaos diarios además de recortar palabras con las diferentes letras que forman el abecedario. Es de hacer notar que al leer y revisar los Proyectos de Aprendizajes existe gran cantidad de estrategias y de recursos, observando que los maestros no hacen innovaciones en estos planes de lecto-escritura. Al indagar con los docentes estos manifestaron desconocimiento de nuevas estrategias y la falta de ayuda de los representantes. La alternativa como tratamiento de esa situación esta sustentada en la integración del sujeto que aprende (niño), el sujeto que enseña (docente) y la situación de aprendizaje (realidad); hay que utilizar estrategias nuevas que permita según la UNESCO (1998) en la conferencia de Educación sobre estrategias creativas “poner a prueba no solo la memoria y conocimiento del Docente sino también las facultades de comprensión la actitud de los estudiantes en la praxis educativa y la creatividad.” En ese sentido, la función del Docente como facilitador no es enseñar sino dejar aprender, su responsabilidad es hacer fácil el proceso de aprendizaje de lecto-escritura. Por lo antes expuesto se considera pertinente la propuesta sobre un programa de estrategias creativas dirigidas a los docentes de aula y específicamente a los de tercer grado de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques, en cada estrategia puede adaptarse a las necesidades del estudiante además cumple con las funciones de estimular las habilidades visuales, kinéstesicas de tal forma que optimice la enseñanza de la lecto-escritura De allí que se pretenda dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¯ ¿Ameritan los docentes de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques un plan de abordaje de las interferencias de la lecto-escritura en los niños de 3er grado mediante estrategias creativas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura?¯ ¿Utilizan los docentes de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques estrategias creativas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes de la primera etapa de educación básica?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL Proponer un plan de abordaje de las interferencias de la lecto-escritura, mediante estrategias creativas diseñado para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma de los estudiantes de 3er grado de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ¯ Diagnosticar los tipos de estrategias que utilizan los docentes en la actualidad para facilitar el Proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura¯ Evaluar las estrategias que serán incluidas en el plan de abordaje¯ Realizar un estudio de factibilidad económica y financiera sobre el plan propuesto¯ Diseñar el plan propuesto en el estudio.
1.3 JUSTIFICACIÓN La presente investigación se justifica porque desde la perspectiva teórica podrán obtenerse conocimientos válidos hacia el uso de estrategias creativas que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura Pedagógicamente al docente se le brinda la oportunidad de actualizarse en estrategias creativas que le permitan incentivar al niño aprender con placer En el plano técnico la información que se obtenga de la investigación permitirá mejorar la función pedagógica de los docentes de aula de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina, Municipio Autónomo Los Taques
1.4 ALCANCES La realización de este proyecto de aprendizaje, está referido a diagnosticar la necesidad de diseñar un programa de estrategias creativas, dirigidos a los docentes de aula de la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques, para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en la lecto-escritura de los estudiantes. En función al diagnóstico y al estudio se presentará la propuesta del Plan de Abordaje, en el mismo se suministrará información básica que será de interés para los docentes de la citada institución, dicha información orientará el uso de estrategias creativas tales como: guiones musicales, crucigramas, videos, pensamiento visual, fantasía, técnica de la llave mágica, tormenta de ideas, estudio de caso debate entre otras las mismas facilitaran el proceso de enseñanza – aprendizaje.
1.5 DELIMITACIONES El plan de abordaje en cuestión se realizará en la Escuela Bolivariana José Antonio Velazco de Villamarina Municipio Autónomo Los Taques, durante el año escolar 2007 – 2008 y estará dirigido a los estudiantes de 3er grado.
1.6. LIMITACIONES En relación al desarrollo de este estudio, no se presentaron problemas significativos que afectaran el mismo puesto que tal propuesta no necesita de grandes inversiones , tampoco amerita equipos especiales tan solo requiere de la participación activa de recurso humanos representados por docentes y estudiantes quienes constituyen los entes principales para llevar a la práctica la presente propuesta
CAPITULO II MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Las investigaciones que a continuación se detallan sirven de base para la orientación del presente proyecto, entre los estudios consultados se destaca el realizado por Pérez (1998) quien efectuó un diagnóstico sobre el perfeccionamiento docente a fin de propiciar en este estrategias institucionales que le faciliten al niño a niño la lecto-escritura con mayor facilidad. El citado estudio resalta que los docentes no aplican estrategias creativas que sensibilicen o motiven al niño hacia la lectura como una actividad grata y amena. Recomienda que los docentes deban proporcionar a los niños una amplia gama de estrategias que faciliten la lecto-escritura, con el fin de que desarrollen la estrategia referida al reconocimiento palabras para que la lectura pueda hacerse fluida y además el niño pueda centrar su atención en el significado de la lectura. Los estudios antes citados ireccional las deficiencias existentes en el proceso de estrategias de enseñanza en lecto-escritura por su parte García (1998) expone que los docentes están desinformados en cuanto a la planificación creativa, la motivación hacia la lecto-escritura Mientras que Flores citado por Mendoza (1999), Argumenta que los Docentes requieren perfeccionarse en nuevas técnicas o métodos que incentiven e interés por la lectura. Estos estudios permiten verificar que la enseñanza de la lecto-escritura no ha alcanzado la importancia que merece, pues cada paso que se da en ella debe ir acorde con los intereses del niño. En ese orden de ideas Rodríguez (1999) realizó un estudio con el propósito de indagar sobre la relación del constructivismo y el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura expresa que el nuevo diseño curricular esta enmarcado dentro de esa corriente que pretende facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de nuevas estrategias que orientan al niño hacia el aprendizaje holístico e integral mediante el hacer conocer y convivir resaltando al docente como un ente importante y responsable en la función que desempeña.
2.2. BASES TEÓRICAS El lenguaje constituye uno de los aspectos claves en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, de allí la importancia otorgada a la lengua materna, puesto que no solo debe ser usada como medio de expresión y comunicación, sino como medio indispensable para otros aprendizajes. Una adecuada enseñanza de la lengua es aspecto fundamental en la futura formación de todo ser humano. Las organizaciones internacionales encargadas de la reforma educativa en América Latina y el Caribe, entre ellas la Organización de Estados Americanos OEA y el Proyecto de Educación Básica Mundial, señalan que en los últimos diez años los problemas se han multiplicado en la enseñanza del lenguaje han tenido especial relevancia en América Latina. En Venezuela, con la modificación del Currículo Básico Nacional (1987), una de las metas de la Educación Básica es que el educando desarrolle sus capacidades cognitivas – intelectuales – motrices y afectiva así como competencias comunicativas en atención a los procesos Ya hemos referido oportunamente que el evento clave del proceso consiste en la asociación fonema (sonido.) grafema (símbolo escrito) el que es extremadamente complicado. Según CEPAL UNESCO (1991) cada año en América Latina repiten de grado el 30% de todos los alumnos de la enseñanza básica necesitando la mitad de ellos dos años para realizar adecuadamente esta asociación fonema y grafema.Una serie de intrincados procesos ocurren automáticamente en la mayoría de los individuos para que se produzca una efectiva comunicación. El cerebro a través de la red del sistema nervioso central debe: 1) recibir la señal, 2) transmitir dicha señal modulada, 3) decodificarla, 4) clasificarla, 5) organizarla y recién 6) comprenderla. Debemos acotar que la señal recibida debe ser previamente filtrada de los sonidos de fondo que causan interferencias y precisa asimismo ser distinguida según la modulación o forma de hablar de cada sujeto parlante, recordemos que cada uno de nosotros poseemos distinto timbre de voz, pronunciamos diferente y modificamos nuestro nodo de hablar según el estado de ánimo, calmo, exaltado, desafiante, etcétera. Esta ciclópea tarea se denomina procesamiento central auditivo. El habla tiene significación para los bebés desde las primeras horas de nacido, según Alegría y Noirot, los neonatos discriminan el habla de otros sonidos, prefiriendo la voz materna a la de extraños. Las pérdidas auditivas inclusive aquellas temporales o intermitentes resultan perjudiciales para la adquisición del lenguaje dentro de los parámetros normales. Algunas patologías tales como la otitis serán motivo de que el bebé escuche el habla de manera distorsionada y conformará engramas auditivos y articulatorios igualmente distorsionados, los cuales le resultará muy difícil. Corregir o reestructurar de allí en más y, probablemente, registrará un retraso en el desarrollo del lenguaje. Sobre este punto resulta de la mayor importancia que las instituciones educativas cuenten con un registro de los alumnos que presentan algún tipo de problema auditivo o hayan padecido otitis media en los primeros años de vida. Los niños con desórdenes en el procesamiento auditivo central muestran a menudo un comportamiento inconsistente. Para el docente esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no está claro si el estudiante la asume en forma premeditada o es consecuencia de una base fisiológica no evidente. Estos niños tienen muchas dificultades predominantemente en lectura y matemática presentando concomitantemente un comportamiento inadecuado en lo social el como resultado de un estado de confusión mental cuyo origen se encuentra en sus problemas de procesamiento auditivo central. De cierto es que dichos niños se sienten frustrados, confundidos pudiendo presentar episodios de cierta agresividad inclusive con sus compañeros o, por lo contrario, se los encontrará aislados, evitando la compañía de sus pares Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un lector, aumenta su interés y placer por la lectura.Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos. El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre el aprendizaje del niño.La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto competente en habilidades lingüísticas).Es necesario no olvidar que los niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Desarrollo del lenguaje oral Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del adulto).Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el lenguaje.Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo Próximo.
Proceso de Aprendizaje Perceptivo Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que comparten una serie de atributos. Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas maneras.La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del pequeño (aunque no sea convencional). Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la intención comunicativa.
La intervención del Adulto Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo. En la lectura de cuento, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.
Conocimiento sobre el Sistema de Escritura Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cuál, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas.El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras. El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.
Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.¢ Etapa Presilábica.El niño no comprende lo simbólico de la escritura.¢ Etapa Silábica. Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota M S mesa
Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)
M I O S
ma ri po sa
Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)
TO (son sólo letras, no hay palabra)
TSU termo
HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA muñeca ¢ Etapa Silábico-alfabética.La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.
MAO manoPTO pato¢ Etapa Alfabética.Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades. El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lecto-escritura, así como las estrategias para la evaluación e intervención educativas. No se pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lecto-escritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lecto-escritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir. Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atención...). Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura). No obstante, la intervención ante las mismas dificultades no deberá ser distinta. Es más, se puede afirmar que el procedimiento didáctico que se debe utilizar para enseñar en el aula debe ser el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con dificultades. Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus alumnos a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer cuando se han identificado. La organización de este trabajo presenta una estructura en la que se identifican dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la escritura. Cada apartado tiene un esquema idéntico. En cada uno de ellos se clarifica primero qué se entiende por lectura y escritura. Después, se describen los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer y escribir. Posteriormente, se aportan sugerencias para la evaluación. Y por último, se ofrecen orientaciones para la intervención educativa. Es necesario tener en cuenta que la lectura y la escritura son actividades que deben llevarse a cabo en la escuela de forma conjunta, aunque en este trabajo las vamos a presentar de forma independiente sólo por facilitar la claridad en la exposición.
LA LECTURA La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.
1. Procesos de lectura Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
1.1. Procesos perceptivos a) Descripción A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto. Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras. b) Evaluación Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluación:· Pruebas con signos gráficos:- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos. - Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes. · Pruebas con signos lingüísticos:- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar c) Intervención Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser: - Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n... - Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra - Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde
1.2. Procesos léxicos
a) Descripción Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:Midriasis casa Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midriasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985). Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
b) Evaluación Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f” puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educación primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se proponen algunos trabajos para la intervención que pueden servir también para la evaluación. La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída. Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudos palabras mayores posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos.
c) Intervención Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes: - Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre. - Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. - Método de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria, es el método de lectura repetidas. Este método es especialmente útil cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere de una gran cantidad de práctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto. Este método puede también emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después que leerán repetidamente,. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras será más fluido. Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la comprensión y la velocidad. - Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno debe completar, de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente: Texto inicial La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según la riqueza y poder que tenían. Texto intermedio La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían. Texto final La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían. - Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno lo imite. - Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta. En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres: · Segmentación de la palabra en fonemas. · Conversión de los grafemas en fonemas.· Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras. Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de actividades distintas. Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre cierta capacidad de conocimiento fonológico[1] y la adquisición de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón) para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda, 1995; etc.). De todas formas es necesario señalar que todas las investigaciones coinciden en que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las habilidades de escritura. En la lectura la relación no está tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por el entrenamiento fonológico. La explicación que se podría dar a este fenómeno es que la mayoría de las tareas propuestas en distintas investigaciones comportan el análisis y no la síntesis de las unidades fonológicas. Denominamos síntesis a la unión o ensamblaje palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+..... /m/ .....+...../a/ = /loma/ ). La opinión de Share (1995) es que las tareas que implican un análisis de las unidades fonéticas podrían estar más relacionadas con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura. Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del alumno para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras. Respecto del aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay que señalar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decíamos, no hay nada en las letras que indique cómo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón. Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente: 1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual) 2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen
2.3 SISTEMA DE VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIÓN
Variable: Efectividad del docente en el aprendizaje de lecto-escritura en niños del 3er grado en la Escuela José Antonio Velasco Municipio Autónomo los Taques..
Definición Conceptual: Es el resultado efectivo del cuidado que el docente ofrece a los profesionales del mañana.
Definición Operacional: Información expresada por los niños sobre la importancia del aprendizaje para tener un mejor desenvolvimiento sobre la lecto-escritura mediante la planificación, ejecución y evolución pedagógica.
2.4 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.
Variables: Efectividad de los cuidados del Docente que ofrece al estudiante en la etapa del aprendizaje de lecto-escritura una relación de mediador y ayuda..
Factor | Indicadores | Sub-Indicadores |
Relación de ayuda confianza: se define como la interacción de ayuda inicial en donde el docente debe visualizar al estudiante como un ser humano separado que piensa y siente y hace referencia a altos niveles de congruencia, empatia y entusiasmo posesivo. | Congruencia: Se basa en el ser del docente donde involucra una apertura con los sentimientos y actividades que están en un momento dado, se refiere a ser real, honesto y autentico. Empatia: Se refiere a la habilidad del docente para experimentar el mundo privado y los sentimientos del estudiante y comunicarle algún grado significativo de ese entendimiento y se refiere a la comunicación efectiva. Entusiasmo no posesivo: es una conducta interpersonal que promueve el crecimiento en otros. El docente valora a la otra mas que de una forma condicional y se refiere a: tono de voz, tacto y expresión facial. | - Real- Cuidados- Autentico - Comunicación efectiva- Interrelación - Tono de voz - Trato- Expresión facial |
2.5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Efectividad: Capacidad para producir el efecto deseado.
Empatía: Sentimiento de participación afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra: la empatía consiste en ser capaz de ponerse en la situación de los demás.
Comunicación: Es un proceso dinámico, fundamental para la asistencia, el crecimiento, el cambio y la conducta de todos los seres vivos, ya sean individuos u organizaciones.
Congruencia: Relación lógica y coherente que se establece entre dos o más cosas:
Cuidado: Abarca las necesidades totales del enfermo, sean de diagnóstico, prevención, terapéutico, físicas, psicológicas, espirituales o sociales.
Evaluación: Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
Relación de Ayuda: Se define como la interacción de ayuda inicial en donde la enfermera debe visualizar a la otra persona como un ser humano separado que piensa y siente y se hace referencia a altos niveles de congruencia, empatia y extracción no posesiva.
Salud: Logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social, y de capacidad de funcionamiento que permitan los factores sociales en los que vive el individuo y la colectividad.
CAPITULO III MARCO METODOLOGICO
3.1. METODOLOGÍA Dentro de las más variadas clasificaciones que sobre los tipos de investigación se han desarrollado, el presente trabajo puede enmarcarse dentro de las investigaciones de tipo observativa y descriptivas, para determinar las interferencias de la lectoescritura.
POBLACIÓNLa población objeto de estudio estuvo conformada por los estudiantes del 3er Grado de la Escuela Bolivariana José Antonio Velásquez; para abordar el plan estratégico en este sentido se aplicaron dos cuestionarios uno a la maestra del grado y el otro a los padres de los niños que tenían dificultades por la lectoescritura durante el año Escolar 2007-2008.
MUESTRALa muestra estuvo representada por un grupo de 5 niños del 3er. Grado de la Escuela Bolivariana José Antonio Velasco.
MÉTODO E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para la recolección de datos se elaboró dos cuestionarios con dos alternativas, la cual se aplicó de manera individual a la maestra y a los representantes de los niños con dificultad.La estructura del instrumento es la siguiente:· Presentación: Es donde se explica de que trata el instrumento.
· Instrucciones: Es donde se incluye los pasos a seguir para contestar los ítems planteados.El instrumento consta de 2 páginas (Parte I) donde se observa los datos demográficos de los participantes:Nombres y Apellidos, C.I. , Dirección de Domicilio, teléfono, grado de instrucción.Parte II: Consta de 4 ítems relacionados con efectividad de la metodología y datos del grado que atiende el maestro.El segundo es aplicado a los familiares de los niños, de igual modo consta de 2 páginasParte I: Datos demográficosParte II: Consta de 4 ítems muy importantes y precisos como son:- Contexto ambiental, servicios básicos, contexto familiar y factores económicos.
3.2. PROCEDIMIENTOLas etapas o fases que se cumplieron para la realización de la presente investigación son las siguientes:- Elaboración de los cuestionarios maestro-familia.- Análisis del material encuestado - Observación y análisis en el aula de clase a los 5 niños- Sistematización de los datos recopilados según normas y orientaciones para la elaboración, presentación y evaluación de los trabajos especiales de grado.
- Publicaciones, Internet
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acevedo, R (1.991) Técnicas de Documentación e Investigación I Módulo Universidad Nacional Abierta. Caracas Banco Mundial (2000) Venezuela año 2000: crecimiento, y equidad social Volumen II
Benitez de Izarra, M (2000) Estrategias de la enseñanza para generar la lectoescritura en la primera etapa de Educación Básica en el Municipio escolar Nº 2 de la parroquia Barinitas. Universidad Pedagógica Libertador Tesis de Grado Barquisimeto. Lanz, C (1999)
Transformación educativa. Editorial Trillas Ministerio de Educación (1998)
Currículo Básico Nacional Caracas Pérez M (1999)
Currículo Nacional Bolivariano 2008
Programa de Actualización docente basado en estrategias creativas aplicables en el proceso de la adquisición de la enseñanza de la lectoescritura en el tercer grado de Educación Básica Tesis de Grado de la UPEL
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