Hablemos de Sexo....por Angelica Fonseca

DESPERTAR A LA PUBERTAD

Entre los 11 y los 13 años los niños dejan de serlo, muy a su pesar en algunas ocasiones. Va quedando atrás una etapa de ingenuidad e inocencia que no puede alargarse más porque las transformaciones corporales plantean nuevas sensaciones, no siempre agradables.

Los chicos y las chicas se buscan y se evitan mutuamente, como en un juego de seducciones y rechazos recíprocos que trae más angustias que alegrías. Ambos son cada vez más conscientes de la metamorfosis que padecen, aunque muchas veces prefieren hacer la vista gorda y los oídos sordos.

A esta edad, la sexualidad dormida, como la de la Bella durmiente, se agita en sueños, fantasías y emociones intensas

Hay que salir del limbo de la época de latencia para seguir el camino del crecimiento hacia la vida adulta.

Los cambios puberales

La pérdida del cuerpo infantil coexiste con un «renacer» Esto implica la necesaria transformación del chico y la chica en personas que no son ni niños ni adultos, y que establecen otro código de relación con su entorno habitual.
Hay fundamentalmente tres procesos simultáneos en esta época: la pérdida de la niñez, con el "duelo" consiguiente; el logro de otra fisonomía y finalmente nuevas capacidades intelectuales, que despierta alternativamente sentimientos de alegría y angustia, y el descubrimiento de sensaciones desconocidas, que generan incertidumbre y desasosiego.
Estos procesos se van integrando paulatinamente, pero no sin altercados:

Rebelde sin causa
Es frecuente la reacción de rebeldía ante la autoridad paterna como forma de oponerse a este proceso Se diría que «no saben perder», porque todavía les cuesta compensar la pérdida de tantas cosas conocidas con los logros que van adquiriendo.

El muchacho de esta edad percibe sensaciones genitales intensas; ya conoce la tensión que le causan las erecciones, pero a esto se añaden las primeras poluciones con expulsión de líquido seminal. El cambio de la voz y la aparición de vello en la cara, pubis, axilas, y la vellosidad generalizada por el resto de su cuerpo, le suelen despertar sensaciones de extrañeza y rechazo. Las conversaciones con su padre pueden ayudarle a afrontar con menos angustia este proceso de transformación Ambos, chico y chica, "mueren” a la infancia para "renacer” como adultos. Su cuerpo crece, se estira y se ensancha
• Sus órganos genitales se desarrollan por completo
• Aparecen las primeras reglas en la chica, las primeras poluciones nocturnas en el chico
• Se transforma su apariencia física piel y pelo grasos y acné
• Aparecen los rasgos sexuales secundarios vello en axilas y pubis.

El espejo le devuelve a la muchacha otra imagen de sí misma. Hacerse una mujercita implica el pronunciamiento de sus senos, las pérdidas menstruales (acompañadas a veces de jaquecas y dolores abdominales más o menos intensos), la aparición de vello en pubis y axilas, el ensanchamiento de las caderas, y el inevitable acné juvenil. Todos estos cambios pueden hacerle sentir menos bonita y menos deseable de lo que había sido hasta entonces.

si bien es bastante difícil dividir la vida en períodos definidos, lo cierto es que hay una etapa del desarrollo humano a la que, desde el punto de vista biológico, se le podrían señalar con bastante precisión los momentos iniciales. Estamos hablando, por supuesto, de la pubertad.

¿Qué es exactamente la pubertad?
Sintetizando, diríamos que es la fase del desarrollo del cuerpo humano en la cual se inicia la madurez de los órganos sexuales, al tiempo que los caracteres sexuales secundarios comienzan a manifestarse.

Cuestión de hormonas
Ahora ya sabemos algo sobre esa etapa de tránsito por la que los niños y niñas se convierten en adultos casi de la noche a la mañana. Para llegar a esta fase, debemos remontarnos a la vida prenatal. Hay que señalar que, según la ciencia que estudia la formación y vida de los embriones, es decir, la embriología, el desarrollo de los órganos sexuales se produce por obra y gracia de las hormonas sexuales durante los cinco primeros meses de gestación. Las hormonas, que han trabajado para determinar el sexo del bebé, permanecerán en estado de letargo durante la infancia, hasta que consideren que ya ha llegado el momento de madurez necesario para activarse y proporcionar al niño o a la niña las funciones precisas para convertirse en seres capaces de relacionarse sexualmente y procrear.

¿Dónde se localizan las hormonas impulsoras de todas estas transformaciones?
El «cuartel general» está ubicado en el hipotálamo, una región del encéfalo situada en la base cerebral. El hipotálamo se encarga de estimular la producción de una hormona que activa a su vez a la hipófisis, una glándula endocrina que se halla en la base del encéfalo. La hipófisis produce unas sustancias llamadas gonadotropinas que tienen el poder de estimular el funcionamiento de los testículos y los ovarios para hacer posible la reproducción.

¿Cómo se prepara la reproducción?
Los órganos reproductores femenino y masculino empiezan a producir hormonas: en la mujer, mayoritariamente estrógenos y progesterona, y en el hombre testosterona. Este es el tiempo en el que se originan las células reproductoras: óvulos y espermatozoides. A partir de este momento, en el organismo femenino se liberará cada mes un óvulo y la membrana mucosa que tapiza la cavidad uterina se preparará para anidar al huevo en caso de que tenga lugar la fecundación.

La pubertad señala el inicio de la evolución que otorga a los seres humanos la capacidad de procrear. En esta etapa, el hipotálamo y la hipófisis ponen en funcionamiento toda una serie de mecanismos hormonales que provocan grandes transformaciones fisiológicas.
Los cambios fisiológicos van acompañados de sensaciones nuevas. Poco a poco, los niños irán acostumbrándose a su cuerpo de adulto. También aprenderán que hay todo un mundo exterior por descubrir. Todas estas transformaciones físicas pueden influir poderosamente en la mente de los púberes. Los cambios rápidos y prematuros quizá desconcertarán a algunos. Por otro lado, el retraso o desarrollo lento, pueden llevarles a experimentar algunos sentimientos de inferioridad.

¿Cuándo empieza la pubertad en los chicos?

La pubertad se inicia en los chicos habitualmente entre los doce y trece años, aunque también puede ser normal que se adelante a los nueve y se retrase hasta los quince años. Según se desprende del informe médicos, el 90% de los muchachos presentan su primera manifestación viril – eyaculación – entre los once y los quince años. Hay que puntualizar que estos límites están condicionados por diversos factores, como la raza a la que se pertenece, el clima, la alimentación o la herencia. No obstante, estas diferencias tienden a aminorarse en la llamada «aldea global» y cada vez se observa una mayor tendencia hacia la precocidad.

¿Cuándo empieza la pubertad en las chicas?

En general, las chicas suelen iniciar la pubertad un año antes que los chicos, es decir, a los diez u once años de edad. Las más precoces pueden presentar los primeros signos a los ocho o nueve años y en otros casos no aparecer hasta los diecisiete años. Tanto si comienza prematuramente o se retrasa, esta fase de crecimiento suele durar de cuatro a seis años.
Una alimentación variada y rica en vitaminas influye en el hecho de que los jóvenes de hoy alcancen la madurez sexual antes que los de las generaciones pasadas

EL LICEO BOLIVARIANO. INVESTIGACION POR YARITZA URBINA

El diseño del currículo escolar se sustenta, al mismo tiempo que se dirige a la satisfacción de expectativas, necesidades y propósitos de la sociedad, del individuo y de las ciencias. Estos componentes definen la estructura del currículo.

La educación tiene, por un lado, la función de preservar los elementos y características fundamentales de la cultura, y por el otro, modificarlos, renovarlos y reconstruirlos. De hecho, lo que sabemos es que toda persona posee el derecho individual de apropiarse de la cultura de su origen, desarrollar todas las potencialidades cognitivas para lo cual ha sido genéticamente dotado e igualmente el derecho de recibir de la sociedad las tradiciones y valores culturales construidos en los largos o cortos años de historia; igualmente, de vivir en las mejores condiciones sociales, naturales y lingüísticas que le aseguren el máximo crecimiento cognitivo y ético posibles.

En tal sentido, la educación constituye un factor importantísimo de desarrollo personal y colectivo-social, indispensable para el ser humano.

Desde estas dos perspectivas, la educación es a la vez reproductora y productora de cultura, formadora del ser social y cultural y del ser individual. La posición culturalista de la mente, a la que Bruner (1997) hace alusión, se sustenta en el hecho de que la evolución de la mente homínida no podría existir si no fuera por la cultura… representada por un simbolismo compartido… conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas, que a través de esta transmisión continúa manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura (p. 21).

Referido al ser individual, la educación tiene el propósito del pleno desarrollo del ser humano, y la potenciación del yo en tanto expresión individual, en su estructura subjetiva. Pero, con respecto al ser social, la educación se dirige a la formación del hombre universal en su estructura objetiva frente al mundo, ante la cultura, bajo la hipótesis de que la mente y el yo surgen de la cultura y se nutren en ella.

Ambos propósitos educacionales giran en torno a la satisfacción de la necesidad social de preservación de la cultura y el desarrollo del individuo, así como la conservación, diseminación, organización y socialización del conocimiento, de la ideología y prácticas sociales, de las costumbres y ritos, valores y visión del mundo en tanto que son elaboraciones de la cultural de la sociedad, a las cuales el hombre tiene derecho.

Todos los hombres tienen el deseo natural de saber y la disposición y el derecho de aprender. Tienen derecho al conocimiento organizado de las ciencias, las artes, las humanidades, la religión y la tecnología. Pero más importante aún, tienen también derecho de desarrollar todas las capacidades cognitivas que le permitan construir y apropiarse del conocimiento general y especializado, necesario para entender, adaptarse y transformar la realidad a la que pertenece, en beneficio propio de su desarrollo y disfrute personal y de los otros colectivos.

El conocimiento visto como resultado de los procesos del pensamiento y de la acción científica, artística o filosófica, es uno de los componentes y objetos de trabajo, manipulación y organización de la educación. Forma parte de los contenidos organizados intencionalmente en la estructura curricular de los planes y programas de estudio. La intencionalidad le confiere estructura, límites y significaciones escolares, generando una especie de estructuración formal del conocimiento.

Este papel de trabajo se centrará en la discusión del concepto, adquisición, utilización y estructuración del conocimiento en la propuesta de reforma curricular de la educación básica (tercera etapa) y la educación media venezolanas (2003-2005) alrededor de los Liceos Bolivarianos en el contexto de la educación bolivariana venezolana.

1. Concepto

En los documentos de la Reforma de la Educación Básica: Tercera Etapa y de la Educación Media venezolanas (MECD, 2003,2004, 2005), el conocimiento es definido como un producto de las ciencias, las artes, las humanidades y la tecnología. Es considerado también como el objeto fundamental de la indagación sistemática y rigurosa de las ciencias. En ambos casos se acepta que el conocimiento es fundamentalmente humano, que le atañe al hombre, porque habla del interés humano de entender y darle sentido a la vida.

El conocimiento, visto como un producto, como resultado de las ciencias, las artes, las humanidades y la tecnología, lo han convertido en uno de los contenidos fundamentales de la educación y sujeto de adquisición, valoración, aprovechamiento, reproducción, replicación y organización. Se acepta hoy, como se ha admitido tradicionalmente, que el conocimiento-producto, acumulado y organizado históricamente, puede ser enseñado, replicado y reproducido en la escuela en forma de saberes organizados en disciplinas curriculares.

Pero el conocimiento en sí mismo, más allá de la enseñanza, tiene su propia naturaleza dinámica, desarrollo y estructura asociados a las características de su origen, método de producción, validación, necesidad y deseos de explicación de la realidad. Estos son algunos de los problemas que enfrentan las ciencias, las artes, las humanidades y la tecnología en relación con el conocimiento.

Ahora bien, si el conocimiento es conceptuado como un producto, las ciencias, las artes, las humanidades y la tecnología son acumulaciones sucesivas e históricas del conocimiento. En tal sentido, aprender significaría acumular el conocimiento producido y acumulado. Por lo tanto, es un problema de la memoria, la conservación y, en el mejor de los casos, de replicación de lo ya elaborado.

Desde otra perspectiva, el conocimiento puede ser visto como un proceso epistemológico de construcción y descubrimiento de las características, naturaleza y contenidos de la realidad y del mundo, mediante la rigurosidad de la investigación, reflexión y aplicación; con propósitos de comprensión y de adaptación del hombre al medio. La investigación, afirma Perinat (2004), “es el primum mobile de la reflexión y ésta (control de procesos mentales, formulación de conjeturas e hipótesis, entretejido de los saberes, síntesis creativa, validez y confiabilidad metodológica, crítica y autocrítica) es el bagaje imprescindible del profesor ”. Si el pensamiento es congruente con las características de los objetos de la realidad, el conocimiento está contenido en los objetos del mundo. Pero, si el objeto se conforma al pensamiento, entonces el conocimiento no le pertenece al mundo, a los objetos del mundo, es una elaboración del hombre en interacción dinámica con los objetos y fenómenos del mundo. Si es así, el conocimiento es incierto, hipotético, inacabado, relativo. Entonces, también lo es la verdad.

Los problemas que se le plantean a la educación, en relación con el conocimiento, son de organización, enseñabilidad, réplica, adecuación, reproducción, adquisición y la posibilidad de producción. La producción de conocimiento de manera rigurosa y sistemática en la escuela básica, media y superior es uno de los verdaderos retos que las teorías pedagógicas contemporáneas se han comenzado a plantear. Las teorías psicológicas contemporáneas del aprendizaje admiten la capacidad y necesidad del niño y del joven de producir el conocimiento que requiere por necesidad mientras está en proceso de formación, para así entender y explicar el mundo inmediato, aunque aun no se entienda muy bien qué tipo de conocimiento es el que necesita. Se introduce aquí la posibilidad de abordar el problema más allá de los límites escolares establecidos tradicionalmente, bajo los cuales se define el conocimiento como contenidos organizados en áreas, bloques o unidades didácticas y traspasar la escolarización del conocimiento, bajo lo cual se juzga y legitima el saber de los alumnos y el discurso del docente. Tales límites se refieren a la producción e involucramiento del estudiante en la experiencia del conocimiento. Bajo este planteamiento, aprender es construir. Aprende quien actúa sobre los objetos y va estructurando de manera progresiva la realidad. Conocer requiere reconstruir el objeto de conocimiento, (García, 1997, p. 93)

El conocimiento es comúnmente percibido, desde la perspectiva del producto, como una acumulación de saberes organizados cognoscibles y, por lo tanto, que se pueden estructurar, enseñar y transmitir de una mente a otra, de una generación a otra. Esta posibilidad reduce el conocimiento a un saber-producto estable y universal con un alto nivel de certidumbre y seguridad. La cultura escolar, con respecto al conocimiento organizado en saberes, no permite la inseguridad ni la incertidumbre, mucho menos la falibilidad del conocimiento. Curiosamente, la seguridad del conocimiento está mediada por la interpretación del docente y por su investidura de portador y trasmisor (Perinat, 2004).

Otra posición, con respecto al conocimiento, expresada en los documentos de la reforma (2003-2004) lo define como el objeto de la indagación de las ciencias, las artes, las humanidades y la tecnología. Esta postura introduce un enfoque distinto, que posibilita una concepción diferente del rol del docente y de los alumnos frente a la escuela y al conocimiento, creando la posibilidad de adoptar actitudes protagonistas de mayor avanzada. Una de ellas es asumir que los alumnos y docentes podrían ser colocados en la posición de indagadores y productores de conocimiento a partir del contexto inmediato actuando sobre los objetos de la realidad: (problemas, fenómenos, temas, proyectos…) con la rigurosidad del científico y creador: (control de procesos mentales, formulación de conjeturas e hipótesis, entretejido de los saberes, síntesis creativa, validez y confiabilidad metodológica, crítica y autocrítica) Perinat (op. cit). Esta postura obliga a una definición del conocimiento en la que se le concibe como un asunto epistemológico de construcción y descubrimiento de las características, naturaleza, procesos y contenidos de la realidad y del mundo, mediante acciones rigurosas de investigación, reflexión y aplicación, con propósitos de comprensión y de adaptación del hombre al medio.

2. El uso del conocimiento

La propuesta de reforma de la educación (MECD, 2004-05) admite que el conocimiento es un poder que puede ser empleado en la transformación de los pueblos… fundamental para transformar los índices de salud, productividad y vida del país. Al respecto la CRBV (2.000, Art. 110) ya había sugerido el interés público del conocimiento y su uso en la resolución de problemas de carácter tecnológico, social, económico. Tocante a lo cual, la propuesta de reforma, (MECD, 2004), reafirma su interés por la escuela como el centro del quehacer comunitario para impulsar desde al aula, la escuela y la comunidad, la formación, la educación y el conocimiento en y para el trabajo productivo, cooperativo, humano y solidario. Por lo tanto, la educación (el conocimiento) debe responder a los requerimientos de la producción material.

El conocimiento, de acuerdo a los postulados de la EB (2004, p. 13) está enmarcado en una filosofía de

… en y para el desarrollo endógeno, para la construcción de la nueva república… la construcción progresiva del modelo de equilibrio desde la relación Escuela-Sociedad-República que garantice el continuo humano y el conocimiento como poder del pueblo, enmarcado en las categorías reales determinadas por el proceso revolucionario: productividad, salud y vida, creación y creatividad, paz, eje de las nuevas tecnologías, eje comunidad, comunicación, innovación pedagógica y tecnológica y de inclusión.

Dentro de esta perspectiva, el conocimiento se ubica en el Proyecto Pedagógico Productivo, con un carácter pragmático, como un conjunto de acciones pedagógicas destinadas a promover la aplicación de la ciencia y la tecnología en la resolución de problemas específicos que enfrenta la comunidad, con el propósito de contribuir con el desarrollo endógeno local y vincular la escuela con el sistema de producción de bienes y servicios. (Naranjo, 2003).

En este sentido, el conocimiento definido por su utilidad, es funcional e instrumental al propósito de la producción y desarrollo comunitario vinculado a la vida misma para la solución de problemas tomando en cuenta las condiciones sociales y culturales de la comunidad.

Los distintos campos de las ciencias dan ejemplos que muestran capacidades para enfrentar problemas que pueden ser abordados desde la escuela y la comunidad. El método consiste en plantear los problemas en forma tal que se puedan identificar las variables involucradas y así construir un modelo de solución usando la capacidad de análisis, hipótesis y deducción de las ciencias, sacar conclusiones y tomar decisiones prácticas sobre los problemas planteados.(Domingo, 2005).

En relación con el conocimiento escolar pareciera introducirse una falsa dualidad entre el conocimiento útil y funcional y el conocimiento general. El concepto de lo útil pareciera referirse a una especie de adiestramiento: habilidades, destrezas, procesos expertos relacionados con un trabajo-oficio al que insistentemente se hace referencia en la propuesta de reforma de la educación bolivariana. El conocimiento general, ligado a lo conceptual-teórico, está referido a los aspectos teóricos e informativos de la estructura de las disciplinas de aprendizaje. En síntesis, el conocimiento no sólo responde a los requerimientos de la producción material, sino también a la comprensión disciplinada del conocimiento en sí mismo.

La adquisición del conocimiento plantea discusiones teóricas importantes sobre los aprendizajes significativos, asimilación significativa de los contenidos, definición de los saberes, en la teoría del continuo humano y el aprendizaje de estructuras. No hay duda de que el conocimiento que el estudiante adquirirá es un producto cultural, al cual se puede, sin embargo, acudir autónomamente hacia el objetivo de la “autonomía cognoscitiva”. Para tal fin, la escuela se convierte en un “colectivo de formación permanente“ en el que “cada persona es autónoma para construir conocimiento, procesar información, hacer reflexiones, asumir diferencias y coincidencias y tomar decisiones sobre su propio aprendizaje” (MECD, 2004), a partir de lo cual el individuo “ofrece sus propias elaboraciones para la construcción colectiva, al mismo tiempo que recibe del colectivo información útil para sus propias decisiones y actuaciones.”

Estas reflexiones sobre la adquisición del conocimiento en la escuela, se sustenta en las teorías psicológicas más recientes del aprendizaj e: la teoría constructivista y la adquisición significativa de los contenidos. Ambas teorías están delineadas por el enfoque cognitivo del aprendizaje, entre los cuales destaca la teoría genética de Piaget (Colls, 1993), aunque este postulado es peyorizado por los promotores de la reforma, considerado como un “reduccionismo científico” (MED, 2004, p.14) Se destacan, en la teoría cognitiva (Piaget y García (1997)), los procesos evolutivos de cambio, así como la formulación de las estructuras del desarrollo operatorio, las estrategias cognitivas y la resolución de problemas. También es importante referirse a los momentos dialécticos del aprendizaje de asimilación, adecuación, organización y transformación de los contenidos y estructuras de la cognición en el proceso de aprender. Es evidente aquí, la relación entre aprendizaje y desarrollo. Su relación es dialéctica y no lineal. El desarrollo es el andamiaje sobre el que se sustenta el aprendizaje, al mismo tiempo que el aprendizaje promueve cambios en las estructuras y funciones de la cognición.

También aparece en la formulación de la reforma (2003-05), la teoría de la actividad y la acción histórico cultural de Vigotsky (1995) que le da importancia al aprendizaj e como un proceso de relaciones interpersonales, en el que se produce un juego dialéctico entre lo interpersonal y lo intrapersonal. El aprendizaje, primero es interpersonal y luego intrapersonal. Esta tesis es recogida por Bruner (1997, pp. 26-27) en los planteamientos de la Psicología Cultural, en los que aprendizaje, desarrollo, cultura y educación son una totalidad dialécticamente inseparable. Bruner (op. cit), además afirma que si alguna importancia tiene la teoría de la mente desde el punto de vista educativo es porque contiene algunas especificaciones sobre cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento. En consecuencia, si alguna importancia tiene la educación es porque esta contribuye al aprendizaje, al desarrollo, la cultura y al mejor funcionamiento de la mente.

Otra teoría importante que aparece en la discusión de la reforma, es la referida a la adquisición significativa de los contenidos, el valor de los aprendizajes previos y los contenidos de las experiencias comunitarias. En los documentos de la reforma (MECD, 2004), se afirma que el conocimiento de las raíces campesinas, indígenas, africanas le construye viabilidad al aprendizaje significativo, ya que al conocer y respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideración el acervo cultural del alumno, conecta el saber previo con los nuevos conocimientos.

De igual manera, la teoría de los esquemas (Bruner, 1968) asegura que el conocimiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales es un factor decisivo en la construcción de nuevos aprendizajes (conocimientos).

De acuerdo a Colls (1993, pp. 37-39) estos planeamientos teóricos con respecto a la adquisición de conocimientos se pueden resumir bajo los siguientes principios:

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operativo.

2. …está igualmente condicionada por los conocimientos previos… con que inicia su participación.

3. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender depende tanto del desarrollo operatorio… como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas.

4. Existe una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer por si sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros.

5. La cuestión clave reside en que el aprendizaje escolar, contenidos o procesos, debe asegurarse que sea significativo, y no repetitivo.

6. Para que el aprendizaje sea significativo, el contenido debe ser potencialmente significativo, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente.

7. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, del docente y del grupo.

8. La memorización comprensiva, la funcionalidad del conocimiento y el aprendizaje significativo son tres vértices de un mismo triángulo.

9. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno: revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el objetivo de la educación escolar.

Esta propuesta, igual que el currículo vigente de la Educación Básica, le concede particular importancia a la asimilación significativa de contenidos, condicionada por la significación de los aprendizajes.

La adquisición de conocimientos se define claramente en el contexto del continuo humano, de la educación bolivariana, desde los doce hasta los dieciocho años, que de acuerdo a la propuesta se esquematiza de la siguiente manera:

Estructura del conocimiento según la edad

Desde el punto de vista cognitivo, el joven/adolescente transita a través del período evolutivo de las operaciones formales (Piaget 1969) en las que se apoya el alcance de las estructuras del currículo que se propone y aborda así las estructuras del pensamiento complejo. En este período del continuo humano, la abstracción, el pensamiento complejo y la interpretación de la realidad por medio de la investigación y la aplicación del conocimiento son objetivos del Liceo Bolivariano.

En este sentido, las áreas del conocimiento, nuevamente, se convierten en instrumentos del desarrollo humano y del aprendizaje, bajo la hipótesis de la construcción cognitiva autónoma por medio de la manipulación de los objetos de la realidad.

Como ya se señaló anteriormente, son varios los problemas cognitivos que el estudiante debe resolver en este curso humano:

a. Avances del dominio de la abstracción desde lo real.

b. Aprendizaje concreto y real.

c. Conocimiento y saberes desde lo local.

d. Interpretación de la realidad.

e. Conocimiento complejo integral desde la realidad.

La postura epistemológica que sustenta el planteamiento del conocimiento y la adquisición de los saberes, en la Educación Bolivariana, es empirista, que de acuerdo a Husserl, s/f, p. 46

del pensamiento teórico ordenado, con base en la experiencia directa. Bajo las ciencias de la realidad, ciencias desarrolladas desde el punto de vista natural, se incluyen no sólo las llamadas ciencias naturales: ciencias de la naturaleza material, ciencias de los seres animales con su naturaleza psicológica. Todas las ciencias de la mente caen en este aparte: historia, ciencias culturales, disciplinas sociológicas de cualquier tipo, (Husserl, op. cit.).

Las ciencias de la experiencia estudian el campo de lo real, de los hechos en el que los actos de la cognición que sustentan la experiencia colocan lo real en forma individual, en su existencia temporo-espacial con un contenido contingente a su propia situación.

El contenido de lo real, en la propuesta de reforma, se asocia al aprendizaje significativo en tanto que éste se sustenta en la experiencia inmediata y directa sobre los objetos de aprendizaje, fundamentado en la inducción por la manipulación directa e individual de la realidad. Proceso en el cual la acción supone una manipulación de los objetos materiales, de donde se derivan actividades de reflexión, abstracción y generalización, en la que se despliegan acciones cognitivas de información, conceptuales, intelectuales y lingüísticas. En este caso, la significación del aprendizaje es limitada, en tanto que se asume que la información, el conocimiento y la verdad pertenecen al objeto real sujeto de manipulación.

… postula que toda ciencia (conocimiento) debe surgir de la experiencia y el conocimiento derivado debe sustentarse en la vivencia inmediata, reconociéndose que la experiencia directa sólo provee conocimiento de lo particular y no de lo general y abstracto, fundamentado en la inducción solamente, sin posibilidad de arribar a conclusiones o generalizaciones, porque es parte de lo real específico.

La realidad empírica es la totalidad de los objetos que pueden ser conocidos a través de la experiencia, conocidos en términos del pensamiento teórico ordenado, con base en la experiencia directa. Bajo las ciencias de la realidad, ciencias desarrolladas desde el punto de vista natural, se incluyen no sólo las llamadas ciencias naturales: ciencias de la naturaleza material, ciencias de los seres animales con su naturaleza psicológica. Todas las ciencias de la mente caen en este aparte: historia, ciencias culturales, disciplinas sociológicas de cualquier tipo, (Husserl, op. cit.).

Las ciencias de la experiencia estudian el campo de lo real, de los hechos en el que los actos de la cognición que sustentan la experiencia colocan lo real en forma individual, en su existencia temporo-espacial con un contenido contingente a su propia situación.

El contenido de lo real, en la propuesta de reforma, se asocia al aprendizaje significativo en tanto que éste se sustenta en la experiencia inmediata y directa sobre los objetos de aprendizaje, fundamentado en la inducción por la manipulación directa e individual de la realidad. Proceso en el cual la acción supone una manipulación de los objetos materiales, de donde se derivan actividades de reflexión, abstracción y generalización, en la que se despliegan acciones cognitivas de información, conceptuales, intelectuales y lingüísticas. En este caso, la significación del aprendizaje es limitada, en tanto que se asume que la información, el conocimiento y la verdad pertenecen al objeto real sujeto de manipulación.

Desde el punto de vista metodológico, en la propuesta de la reforma de la Educación Media (2003-2004) se indican formas activas de indagación y descubrimiento individuales y colectivos sobre los objetos concretos, reales, de aprendizaje. Se propone así la formación de la autodisciplina, el esfuerzo y la educación de la cognición y la adquisición de conocimiento mediante la acción, vale decir, adquisición del conocimiento y el desarrollo de los intereses y la formación social de los jóvenes y adolescentes.

En este sentido, pareciera que hay una recurrencia a los principios de la Escuela Activa, (Piaget, 1969, p.84), cuyos postulados con respecto a las operaciones cognitivas sostienen que

… el desarrollo de las acciones mentales procede de la acción efectiva en las que la lógica es la expresión de la coordinación de las acciones y que esta coordinación implica una dimensión social, pues la coordinación interindividual constituye un solo proceso al ser todas las operaciones del individuo socializadas y teniendo en cuenta que la cooperación consiste en una realización en común de las operaciones de cada uno.

Queda establecido, entonces, que la formación de la cognición y la acción de aprender se sustenta en la manipulación y confrontación del sujeto sobre los objetos de la realidad y que el objetivo del aprendizaje no es sólo el goce del descubrimiento, la apropiación y el placer del sujeto qu aprende, sino también el placer de la utilidad de lo aprendido y la dirección e impulso que se establecen hacia otros aprendizajes.

3. Estructura y organización del conocimiento

La utilidad del conocimiento se valora por su aplicabilidad a otras tareas similares y a otras búsquedas y manipulaciones. Así mismo, de acuerdo a Bruner (1968) la utilidad se aprecia por la transferencia de principios, procedimientos y conocimientos a otras situaciones parecidas o novedosas. Así, la transferencia y continuidad del aprendizaje, dependen de la estructura de los conocimientos previos. Es en este sentido como se diseñan los planes de estudio, con apego a los principios, procedimientos y conceptos estructurales, generadores a su vez de otros principios, procedimientos y conceptos que conforman estructuras y sistemas de saberes de distintos campos de indagación.

Por lo tanto, la integración del conocimiento no depende de una disciplina en específico, sino del conjunto de ellas. Aquí se está frente a la necesidad de describir los principios, procedimientos, conceptos y contenidos sobre los cuales la indagación se estructura. Tales aspectos parecieran estar sugeridos por los objetos de aprendizaje: problemas a resolver, temas y tópicos a indagar, bienes a producir, obras a construir y proyectos a desarrollar. Como puede apreciarse, los objetos de aprendizaje requieren de la participación, probablemente, de varias disciplinas del conocimiento que se integran por necesidad y propósitos de explicación y elaboración. El trabajo en un huerto productivo, con un proyecto de siembra, origina varios campos de conocimiento muy parecidos a los que se elaboran en las ciencias naturales, matemáticas, ecología y las tradiciones culturales.

Son varias las razones que justifican la integración de las áreas de conocimiento a favor de la construcción estructural de principios, métodos, procedimientos, conceptos y teorías alrededor de proyectos, ideas, temas, hipótesis y problemas.

a. La comprensión estructural de un problema, un cuento, una idea lo hace más alcanzable cognitivamente. Una vez captada la estructura fundamental, el resto se vuelve más sencillo para su comprensión

b. Con respecto a la atención, motivación y comprensión pueden ser potenciadas si se colocan en un plano estructural de la totalidad. Por lo tanto, la elaboración que se hace sobre un objeto de trabajo es más expansiva y conduce a la comprensión de la totalidad.

c. La memoria, como proceso cognitivo, se ve potenciada y asegurada si los detalles se colocan en un patrón estructural.

d. La transferencia de adiestramiento, de competencias y destrezas expertas se fundamenta en la comprensión de principios, ideas y experiencias fundamentales. En este sentido, las áreas de aprendizaje se benefician unas de las otras por la transmisión de conceptos, principios y métodos que les son pertinentes. (Bruner, op. cit.)

Con base en estos postulados, el diseño del currículo debe expresar, en primer lugar, la estructura básica de los campos de conocimiento pertinente a los problemas que se deben resolver y las experiencias de aprendizaje del estudiante, y en segundo lugar, la integración de métodos, contenidos y herramientas de varios campos a fin de evitar la concepción fragmentada del conocimiento.

La estructura del conocimiento y del currículo en el contexto de la reforma de la Educación Básica y Media (2003-04): (el Liceo Bolivariano) se deriva del concepto del continuo humano y de los énfasis estratégicos asociados a la educación inicial, educación básica del niño y educación media diversificada del adolescente y el joven. Esta estructura integra y asocia los estadios del desarrollo humano a las acciones curriculares particulares, a las características de cada momento de la evolución de la vida humana. En la etapa inicial la educación está enlazada al juego para el desarrollo de la afectividad y de la inteligencia práctica de la primera infancia. La educación del niño está vinculada al trabajo y dirigida al desarrollo de la cognición básica y la identidad. También la educación del joven se sustenta en el trabajo y el desarrollo endógeno y la convivencia a través de la investigación y el desarrollo del pensamiento complejo.

Estructura de la educación y énfasis curriculares

Educación inicial

Educación básica del niño

Educación básica y media

del adolescente y el joven
Afectividad, inteligencia, juego.

Identidad, cognición básica, educación para el trabajo.

Desarrollo endógeno, convivencia, investigación manejo del pensamiento complejo, educación (mención para el trabajo)

Fuente: MED. 2004, p. 16 ( Educ. Bolivariana)

Específicamente, la educación básica y media del adolescente y del joven, comprendida entre los doce y dieciocho años de edad se estructura, para los propósitos del currículo, alrededor de procesos cognitivos, desarrollo de valores, desarrollo endógeno, educación para el trabajo, el pensamiento complejo y la interdisciplinariedad.

Para tales propósitos, el conocimiento se integra interdisciplinariamente, con respecto a un proyecto productivo y a la solución de problemas, la formación para el trabajo politécnico con capacidad de innovación e investigación en el saber hacer. En tal sentido, en los Documentos de la Reforma, la escuela debe concebirse como un espacio de formación integral en la que la investigación, la elaboración y ejecución de proyectos la hacen productora de conocimiento para la transformación (MECD, 2004).

La producción de conocimiento, tal como se concibe en las ciencias, las humanidades, las artes y la tecnología es poco probable en la escuela de la etapa formativa. La escuela ha sido hasta ahora reproductora y trasmisora del conocimiento acumulado y organizado con propósitos escolares. Por eso, aun se observa que a pesar de la concepción novedosa de la escuela, el currículo se organiza alrededor de las áreas y disciplinas clásicas del conocimiento, aferrados al peso de la historia escolar y a la concepción tradicional de la escuela, en la que predomina el inconsciente curricular colectivo.

El conocimiento se organiza en áreas integradas conformadas por varias disciplinas, que suponen un carácter interdisciplinario por uso de métodos compartidos y de contenidos inter-relacionados, no necesariamente afines.

Estructura del plan de estudios

ÁREAS
DISCIPLINAS

Matemáticas y Ciencias Naturales
Matemáticas, Biología, Física, Educación, Química, Cien cias de la Tierra, Educación para la Salud.

Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad
Geografía, Historia, Ciudadanía e Identidad.

Lengua, Cultura, Comunicación e Idiomas
Castellano y Literatura, Inglés, Idiomas Propios (Leng. Indig) Cultura y Comunicación.

Educación Física, Deporte, Recreación y Ambiente.
Educación para la formación físico motora, recreación y ambiente.

Educación para el Trabajo
Proyectos Productivos, comunidad y desarrollo endógeno.

Fuente: MECD, 2004- Educación Bolivariana. 1/6

El modelo curricular del Liceo Bolivariano se ha planteado, entre otros, los siguientes objetivos, (MED, 2004, p. 14)

(a). Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios, a través de la elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural. (b) Formar al joven y adolescente en la resolución de problemas, los que les son propios y los de la comunidad. (c) Desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país, para fortalecer en los/las estudiantes la investigación social, científica y tecnológica.

Uno de los aspectos innovadores del Plan de Estudio, la organización de las áreas de aprendizaje, es su fundamentación en los principios de interdisciplinariedad, integración del conocimiento en áreas de disciplinas afines, la complejidad y la simplicidad. También es innovadora la propuesta de uso del conocimiento organizado como fuente posible de solución de problemas, origen de hipótesis y de nuevas preguntas y creación de métodos de indagación y creación.

Otra característica particular del Plan de Estudio de la reforma curricular es la ausencia de detalles y la inexistencia de los contenidos específicos clásicos de las áreas de aprendizaje que lo estructuran. Por lo tanto, no se ofrece a priori una distribución lógica, ni psicológica de aspectos particulares de las disciplinas o áreas de aprendizaje. Por esta razón, tampoco es posible apreciar el balance necesario de los contenidos de cada área instruccional, ni el equilibrio de un área con respecto a la otra y a la totalidad, definidos por la amplitud, profundidad y continuidad de los tipos de contenidos que estructurarían el Plan de Estudios del Liceo Bolivariano. Sin embargo, se sugieren lineamientos generales para la organización de los contenidos (MED, 2004, p.24):

a. El conocimiento de las ciencias para el estudio, interpretación y transformación de la realidad.

b. Las ciencias como producto cultural en permanente desarrollo y transformación.

c. El conocimiento al servicio del desarrollo endógeno.

d. La producción de conocimiento al servicio del ser humano y la sociedad.

e. El manejo del contenido de las disciplinas sirve para resolver problemas y tomar decisiones en la vida cotidiana.

f. El estudio de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos como procesos.

g. El uso de la lengua oral y escrita para desenvolverse comunicacionalmente. La enseñanza de la lengua nacional centrada en el discurso y en el texto.

Los contenidos derivados sirven a los propósitos del estudio, interpretación y transformación de la realidad, apoyo al desarrollo endógeno, el progreso del ser humano y la sociedad, así como a la solución de problemas y a la toma de decisiones en la vida cotidiana.

Por lo tanto, dado que cada realidad es distinta histórica y culturalmente, los contenidos son distintos y circunstanciales; unificados en el proceso de organización, producción y adquisición. Ahora bien, en tanto que las ciencias (escolares) son estimadas como “un producto cultural en permanente desarrollo y transformación”, los contenidos curriculares escolares deben someterse a la revisión permanente, evitando así la repetición y el anacronismo.

Las únicas delimitaciones curriculares previstas en las sugerencias para la organización de los contenidos se refieren al estudio de las ciencias de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos y la lengua castellana: lengua nacional.

Surgen igualmente de estos lineamientos, algunas observaciones sobre cómo tratar los contenidos: las ciencias deben ser tratadas como un producto cultural en permanente transformación; los contenidos generales de las disciplinas para resolver problemas; el estudio de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos como procesos y la lengua nacional para desenvolverse comunicacionalmente centrada en el discurso y en el texto.

En síntesis, el conocimiento, en los documentos de la reforma curricular de la Educación Básica, III etapa, y la Educación Media, es conceptuado como un producto cultural de las ciencias, la tecnología, las artes y las humanidades cuyo propósito es la acumulación y transmisión. También es definido como el objeto de indagación de las ciencias.

En la primera acepción, como un producto cultural, el conocimiento tiene un carácter particular y humano perteneciente a la cultura que lo produce y lo interpreta. Pero, a partir de la acepción del conocimiento como el objeto de indagación de las ciencias éste tiene un carácter universal general, relativo e incierto con propósitos de descubrimiento, adaptación y desarrollo del hombre.

Queda igualmente claro, en los documentos de la reforma, que el conocimiento es instrumental y utilitario y no se espera que sea disfrutado por el conocimiento en sí mismo, pues su adquisición es una acción operatoria pragmática del sujeto sobre el objeto, con la menor intermediación del docente, quien sólo contribuye a la estructuración de las experiencias de aprendizaje y del conocimiento alrededor de los proyectos endógenos de desarrollo comunitario para la solución de problemas puntuales. En este juego utilitario y pragmático de los saberes, el estudiante y el docente echan mano de la estructura clásica de las disciplinas escolares, evitando, sin embargo, la fragmentación y promoviendo la interdisciplinariedad e integración alrededor de problemas, proyectos, preguntas e hipótesis que conducen al placer de la utilidad de lo aprendido y el impulso hacia nuevos aprendizajes.

Se deduce que la adquisición del conocimiento es empirista, tendencia que postula “que toda ciencia y todo conocimiento debe surgir de la experiencia, y el conocimiento derivado debe sustentarse en la vivencia inmediata, reconociéndose que la experiencia directa sólo provee conocimiento de la particular y no de lo abstracto, general, fundamentado en la inducción solamente, sin posibilidades de arribar a conclusiones o generalizaciones, porque es parte de lo real específico” (Huserl, s/f, p. 46).

Esta manera de adquisición formal del conocimiento le plantea varios problemas cognitivos al estudiante, que se espera sean resueltos en el curso de su formación: dominio de la abstracción desde lo real, aprendizaje concreto y real, conocimiento desde lo local, conocimiento complejo integral desde la realidad. Todo ello fundamentado en el concepto del “aprendizaje-acción” promovido por el constructivismo, y la “escuela activa”.

La estructuración y organización del currículo se sustenta en la utilidad y aplicabilidad del conocimiento, apreciadas ambas por la transferencia de principios, procedimientos y saberes a situaciones parecidas y novedosas. Con este sentido se diseñan y organizan los planes de estudio, asociado al concepto del continuo humano y a los énfasis estratégicos de la educación inicial, básica y media diversificada. Para estos propósitos el currículo se integra interdisciplinariamente con respecto a los proyectos productivos, la solución de problemas, el desarrollo de valores, formación para el trabajo, innovación e investigación; sin prescripciones de detalles ni contenidos específicos. Tales detalles y contenidos serán distados por la naturaleza de los problemas, los proyectos, las hipótesis y preguntas que el estudiante, el grupo y la comunidad educativa se plantean

COORDINADORA DE UBV - P.N.F.E VISITA NUESTRA ALDEA

Complacidos por la visita de la Lic. Albania Manzanarez, Coordinadora del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Falcón.

La intención de la misma fue llevar una encuesta sobre los Proyectos de Aprendizaje, como parte de la Maestría que se lleva acabo en Educación, por el Instituto Pedagógico Latinoamericano Cubano.

En dicha visita se consultaron algunos aspectos referentes a las Vinculaciones Profesionales así como de la culminación en los venideros días del semestre.

Tambien el Bachiller Eric Loyo, le invitó a participar en nuestro blog, y a la aceptación por parte del Consejo Académico como un órgano de divulgación Oficial.

La Profesora Manzanarez, mostró su complacencia por la aplicación de las TICS por nuestra parte a las adquisiciones de conocimiento en nuestra carrera y brindó palabras de estimulo y aliento a la sección en general.

La Visita culminó con un obsequio a nuestro Profesor, de un Afiche del Che Guevara de quien es efusivo admirador, y con una sesión de fotografias con el grupo. La Profesora estuvo acompañada del Profesor Carlos Angulo, Coordinador del Eje Occidental de Falcón de la UBV.

Enseñar para comprender: La educación social por Br. Zulay Zea. II Cohorte - 7mo Semestre

Se intenta que la EDUCACION ESCOLAR permita lograr que se aprenda lo que se considera a nivel social el saber constituído (EL VERDADERO SABER).

Cuando se habla de contenidos se habla también de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los demás, no discriminar, etc.

De esta manera, se consideran 3 tipos de contenidos:

ü Hechos y conceptos (que son un tipo de contenido)

ü Procedimientos

ü Actitudes y valores

Así se tiene una “visión ampliada” de lo que se entiende por contenido educativo.

· Los Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber.

· Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecusión de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a nivel individual, como a nivel de las disciplinas científicas.

· Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.

Con esto se intenta romper con la excesiva memorización de hechos y en la asimilación mas o menos comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusión de tipos de formas y saberes que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implícitos a los procedimientos y valores).

No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distinción en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la práctica docente, ya que a veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categorías ya que en función de los objetivos que se persiguen, en función de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal.

Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres contenidos.

De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temáticos, especialmente en la educación secundaria.

Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactúan permanentemente.

En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y el valorar.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS Áreas del conocimiento:

Son hechos y conceptos que permiten la información necesaria y se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, conceptos.

Pero hay que diferenciar HECHOS DE CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.

El conocimiento requiere de información, tanto científica como cotidiana. Esta información consiste en datos o hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).

LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en función de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo relaciones significativas entre ellos.

Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.

Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero esto no asegura la comprensión de los diversos tipos de climas, características, causas, efectos y la intervención del hombre sobre el clima.

Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.

Con respecto a los conceptos pueden ser:

· cotidianos o

· científicos.

Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas características).

Los científicos son una red de conceptos.

Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamífero).

Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categorías y conceptos cualquier objeto (tijera, silla),sería una realidad nueva, diferente e imprevisible.

Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla, reconociendo clases de objetos (perros, tijeras, sillas, climas) a los que se les atribuye características similares, mas allá de ciertos cambios aparentes.

Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya formados de espacio y tiempo.

Para entender el concepto de Burguesía, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribución de los modos de producción.

Los contenidos conceptuales de la alfabetización tienen una relación directa con los aspectos específicos de una cultura gráfica determinada.

El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble articulación del sistema lingüístico oral y escrito.

Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualización de letras ,palabras y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y están íntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prácticas, sociales del hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.

Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto.

Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una división pragmática.

Son entendidos como habilidades, técnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos amplía las posibilidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los primeros procedimientos con vías a la alfabetización tienen que ver con la identificación de un mensaje gráfico (carteles de silencio, por ej.).

Estos procedimientos de codificación icónica producen abundante verbalización porque toda imagen irradia sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.

En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto semiótico y después el lingüístico, relacionando la lengua escrita con el contenido.

Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.

Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor.

O sea, que los conceptos adquiridos a través de determinados procedimientos surgirán además, valoraciones de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.

Por eso, los contenidos valorativos también se enseñan.

En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstrucción, es una transacción, es un aprendizaje conceptual con función social y escribir es organizar información y si no se tiene información no se escribe.

La enseñanza así entendida, es un equilibrio entre:

los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograrlos y las experiencias previas de los alumnos.

El niño al escribir produce significado a través de un sistema gráfico estable, por ejemplo

LA EVALUACION EN LA EDUCACION BOLIVARIANA

El sistema de evaluación bolivariana se basa en un proceso integral que garantiza la equidad y la inclusión social, elementos que evitarán la deserción escolar en el sistema educativo de Venezuela.

Así lo informó la directora de Evaluación y Acreditación del Ministerio de Educación y Deportes (MED), Belkys Suárez.

Destacó la funcionaria que la política educativa venezolana se orienta hacia la revisión y reformas necesarias dentro del marco constitucional y del derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y no de un grupo determinado, dijo Suárez.

En consecuencia, para la procura de un proceso evaluativo integral que garantice la equidad y la inclusión social, así como la permanencia y prosecución de los matriculados en un sistema concebido para brindar calidad educativa, surgió la actividad remedial, explicó Suárez.

“No es una decisión impuesta, lo que hemos hecho es sistematizar lo que los docentes han venido haciendo. Nosotros hemos recogido todas esas actividades y las convertimos en orientaciones para Venezuela, para permitir la ampliación de oportunidades, formación de calidad y un sistema de evaluación justo y acorde con el nuevo modelo republicano”, precisó la funcionaria del MED.

La actividad remedial consiste en un periodo educativo para recuperar las materias prácticas, lapso que se acuerda entre alumnos, docentes y padres o representantes.

Al respecto, Suárez indicó 'es necesario incorporar a los padres para que acompañen en el proceso de planificación porque nuestros niños y niñas no lo pueden hacer solos, necesitan el apoyo de los docentes y también el de mamá, papá o de quien los cuide'.

La estrategia de evaluación en la actividad remedial “o son sólo pruebas, hay muchos mecanismos para que un docente sepa si el alumno ha logrado la competencia. A partir de esta visión se sugieren trabajos, exposiciones, investigaciones o un proyecto. 'El objetivo es hacer énfasis sobre las dificultades de nuestros niños y niñas para superarlas, no para evaluar', dijo Suárez.

También resaltó la directora de Evaluación y Acreditación que la actividad remedial, como parte del sistema educativo bolivariano, tiene como objetivo generar orientaciones para que los alumnos comprendan lo que es fundamental para ellos, sin perder de vista su proceso de desarrollo en la nueva República.

“La actividad remedial no es para fomentar la flojera como se ha dicho, y mucho menos decir que nuestros muchachos son flojos, asegurar eso es una gran irresponsabilidad, porque todos alguna vez cuando estudiamos, nos vimos en situación de conflicto que impidió nuestro rendimiento”, finaliznulló Belkys Suárez.

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Marcha mundial contra terrorismo de estado en Colombia

Activistas también marcharán este jueves en Nueva York contra el paramilitarismo en Colombia

Están previstas concentraciones en diversas ciudades de Francia, Alemania, España, Suiza, Austria, Bélgica, Italia, Suecia, Reino Unido, Noruega, Estados Unidos, Canadá, Argentina, Perú, chile, Ecuador, Venezuela, México, Egipto, Brasil, Australia, Chile y Holanda.
Nueva York, 05 de marzo de 2008 / La Coordinadora Contra la Violencia en Colombia de Nueva York convocó a marcha este jueves frente a la Misión colombiana ante Naciones Unidas, en el marco de la gran marcha que se celebrará en Colombia y en diversas partes del mundo contra el paramilitarismo y los crímenes de Estado en el país andino.

"En Colombia no sólo tenemos el problema de las FARC, hay otros grupos más peligrosos, que son los paramilitares y que se alían con las fuerzas gubernamentales", aseguró este miércoles Ramón Mejía, portavoz del Movimiento para la Paz de Colombia.

En la marcha participarán diversas organizaciones, reunidas en la Coordinadora Contra la Violencia en Colombia de Nueva York, encargada de difundir en Manhattan una convocatoria que se ha llevado a cabo en múltiples ciudades del mundo, bajo la coordinación del Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado.

Según datos de la ONG, Colombia es el país donde más sindicalistas mueren, de forma que nueve de cada diez sindicalistas fallecidos en todo el mundo tienen esa nacionalidad, y casi el diez por ciento de su población vive desplazada.

"Los grupos paramilitares roban las mejores tierras de Colombia contando con el beneplácito del Gobierno, mientras que la impunidad es tal que de cada cien crímenes que se investigan 98 se cierran sin resultados", denunció Mejía.

Están previstas concentraciones en diversas ciudades de Francia, Alemania, España, Suiza, Austria, Bélgica, Italia, Suecia, Reino Unido, Noruega, Estados Unidos, Canadá, Argentina, Perú, chile, Ecuador, Venezuela, México, Egipto, Brasil, Australia, Chile y Holanda.

Or/VTV/TeleSUR/Efe

Venezuela alentó a la OEA forzar al Gobierno de Colombia para detener plan guerrerista

ABN 04/03/2008
Caracas, Distrito Capital

Archivo, ABN.
Caracas, 4 Mar. ABN.- Venezuela alentó al Consejo Permanente de la Organización de Estados Americanos (OEA) forzar al Gobierno de Colombia a entrar a la negociación política y diplomática, para que se detenga su plan guerrerista; así como crear un grupo de amigos que puedan contribuir en esta situación.

En la reunión extraordinaria de este martes de la Organización de Estados Americanos, para tratar la incursión belicista colombiana en territorio ecuatoriano, el embajador de la República Bolivariana de Venezuela ante esta instancia, Jorge Valero, apuntó que la vía militar para solucionar el conflicto en Colombia ha fracasado y que la única negociación posible es la diplomática. "Que se constituya instancia para que salga el drama de Colombia", reiteró.

Denunció que las acciones del Gobierno colombiano han violado los principios fundamentales para la paz del continente y que la delegación colombiana pretende desviar el punto central del encuentro.

"No debemos permitir que el tema central de este debate sea desviado, no podemos permitir que el agredido pase a ser agresor", dijo Valero refiriéndose a la intervención del representante de Colombia ante la OEA.

“Venezuela rechaza las mentiras y falacias del informe presentado por el embajador de Colombia ante la OEA”, puntualizó.

Sostuvo que estas mentiras lo que pretenden es distraer la atención internacional, trasladando a otros la responsabilidad que es sola del presidente de Colombia, Álvaro Uribe.

Alentó a los presentes en la reunión extraordinaria a rechazar "la pirotecnia diplomática" venida del Gobierno de Uribe para desviar los hechos ocurridos en territorio ecuatoriano.

"Condenamos que se pretenda trasladar la funesta experiencia iraquí al continente americano. No podemos permitir que los guerreristas de Colombia extiendan el proceso armado de su país y sea traslado a todo el continente", dijo el embajador.

Resaltó que Venezuela apuesta por la paz en Colombia, "porque la paz en Colombia es la de Venezuela, más de 3 millones de colombianos viven acobijados en Venezuela".

"Sostenemos que el plan Colombia y el Patriota constituyen un experimento indeseable para encontrar solución al drama que vive Colombia", apuntó el diplomático venezolano, a la vez que señaló que estos planes, bajo el auspiso del Gobierno de George W. Bush, constituyen una amenza a la región continental".

En nombre de Venezuela, Valero dio su respaldo a la petición del Ecuador, que con base al artículo 25 de la carta de la OEA, se constituya una comisión de verificación para que insitu investigue la vulneración del territorio ecuatoriano.

Al igual que con base a los artículos 61 y 62 de la misma carta se convoque una reunión de consulta de ministros de relaciones exteriores, antes del 11 de marzo.

Paulo Freire, el último gran pedagogo

A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.

Contexto

Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.

Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.

El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.

De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales, se opusieron así a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

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En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".

(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)

Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

G.C.

Bibliografía general:

Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999