El Maestro Prieto

Fue uno de los más importantes maestros venezolanos del siglo XX. Destacado luchador por los derechos del pueblo. Para él la educación debía responder al interés de la mayoría y en tal sentido habría de ser democrática, gratuita y obligatoria.

Luis Beltrán Prieto Figueroa nació en La Asunción (Edo. Nueva Esparta) el 14 de marzo de 1902. Hijo de Loreto Prieto Higuerey y Josefa Figueroa. Prieto Figueroa realizó los estudios primarios en la Escuela Federal Graduada Francisco Esteban Gómez de su ciudad natal (1918). En la misma inició estudios de secundaria en el Colegio Federal hasta 1925 cuando se trasladó a la capital donde se graduó de bachiller en el liceo Caracas (1927) que dirigía el maestro Rómulo Gallegos. Comenzó como maestro de escuela en su tierra natal, la Isla de Margarita, a los 18 años y desde ese momento nunca dejó de dar sus enseñanzas a los niños y jóvenes.

Prieto Figueroa egresa de la Universidad Central de Venezuela en 1934 con el título de doctor en ciencias políticas y sociales. Su vida pública conjuga diversos aspectos; su bibliografía en cada una de estas disciplinas, que incluye su labor legislativa, es tan extensa como su trayectoria, en la cual alcanzó las más altas posiciones después de haberse iniciado como cofundador de diversas organizaciones políticas: Organización Venezolana (ORVE, 1936), Partido Democrático Nacional (PDN, 1936), Acción Democrática (AD, 1941) del que fue secretario general (1958-1959) y presidente desde 1963 hasta 1967 cuando se separó del mismo y se convierte en presidente-fundador del Movimiento Electoral del Pueblo (MEP), hasta su muerte.

Entre otras posiciones públicas, Prieto Figueroa ocupó los cargos de senador por el estado Nueva Esparta (1936-1941; 1959-1969), presidente del Concejo Municipal del Distrito Federal (1937); senador por el estado Zulia y presidente de la Comisión Permanente de Cultura del Senado (1974-1979). Entre 1962 y 1967 fue presidente del Congreso de la República. Antes había sido secretario general de la Junta Revolucionaria de Gobierno (1945-1948) y ministro de Educación (1947-1948).

Como consecuencia del golpe de Estado del 24 de noviembre de este último año Prieto Figueroa fue enviado al exilio. Hasta su regreso al país, a raíz del restablecimiento de la democracia el 23 de enero de 1958, se dedicó a la labor educativa en el exterior como jefe de misión al servicio de la UNESCO, primero en Costa Rica (1951-1955) y luego en Honduras (1955-1958). También fue profesor de la Universidad de La Habana (1950-1951). Como jurisconsulto al servicio de la educación integró la Comisión Redactora del Proyecto de Constitución Nacional (1936) y de la Carta Magna (1961). Coautor del primer proyecto de Ley de Educación (1948) y de la Ley de Educación vigente, promulgada el 9 de julio de 1980.

En 1986 Prieto Figueroa integró la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional coordinada por el doctor Arturo Uslar Pietri. Prieto recorrió todas las escalas de la educación venezolana (maestro de primaria desde 1920; de secundaria, desde 1932; y superior, desde 1936) y su actividad la complementó siempre con una intensa labor intelectual difundida en periódicos, revistas y libros. Uno de sus principales aportes teóricos fue la tesis sobre el Estado docente, la cual elaboró a partir del concepto Estado social de Hermann Heller, de la escuela política alemana. Esta tesis la expuso Prieto Figueroa en una conferencia dictada en la escuela normal Miguel Antonio Caro (agosto 1946), en los siguientes términos: "Todo Estado responsable y con autoridad real asume como función suya la orientación general de la educación. Esa orientación expresa su doctrina política y en consecuencia, conforma la conciencia de los ciudadanos".

La educación debía responder al interés de la mayoría y en tal sentido habría de ser democrática, gratuita y obligatoria combinando la igualdad de oportunidades y la selección sobre la base de las capacidades del individuo. Prieto Figueroa fue también pionero del gremialismo. En 1932 fundó la Sociedad de Maestros de Instrucción Primaria y en 1936 la Federación Venezolana de Maestros (FVM). En 1937 y hasta 1942 mantuvo en el diario Ahora, de Caracas, su página "La escuela, el niño y el maestro". Además de este diario, por muchos años publicó sus colaboraciones en diversos órganos tanto de la capital como del interior del país.

Selecciones de sus artículos fueron recogidas en los libros: Las ideas no se degüellan (1980), Pido la palabra (1982) y Mi hermana María Secundina y otras escrituras (1984). Desde 1937 había fundado la librería Magisterio que trajo al país los textos de la escuela nueva. Tuvo también otras importantes iniciativas de carácter institucional: Consejo Nacional de Universidades; Patronato de Roperos Escolares y Comedores Escolares; la primera Escuela de Teatro en Venezuela (1947); el Taller Libre de Arte (1948); el Instituto de Profesionalización del Magisterio (1947), actual Instituto de Mejoramiento Profesional; adscribió la Radio Nacional, fundada en 1946, al Ministerio de Educación (1947), modernizando sus instalaciones.

Este último año incrementó la subvención por parte del Estado a la Orquesta Sinfónica Venezuela, subvención existente por lo menos desde 1936, e impulsó el Servicio de Investigaciones Folklóricas Nacionales y el órgano divulgativo del mismo, la Revista Venezolana de Folklore, cuyo primer número corresponde al lapso enero-junio de 1947. También creó el Servicio de Cine Educativo y se adjudicaron por primera vez (bienio 1947-1948) los premios nacionales de Literatura, Artes Plásticas y Música.

El 8 de abril de 1947 firmó el decreto para la edición de las Obras completas del Libertador, compiladas por Vicente Lecuna que circularon el mismo año, y creó la Comisión Organizadora de las Obras completas de Andrés Bello. Mediante resolución del 10 de julio, transformó la vieja Escuela de Artes y Oficios para Hombres en Escuela Técnica Industrial. En 1959 creó el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE). Sus libros reúnen sus preocupaciones políticas, pedagógicas y sociales. En 1984 se incorporó como individuo de número de la Academia Venezolana de la Lengua. En 1986 comenzaron a publicarse sus Obras completas, de las cuales llegaron a circular sólo 2 volúmenes.

Murió en Caracas el 23 de mayo de 1993. A lo largo de su vida ejerció importantes cargos públicos, pero los venezolanos lo recordaran siempre como "el maestro Prieto".

Jean Piaget

 

 

(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.

Realizó múltiples estudios y escribió un gran número de libros; las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923); La representación del mundo en el niño (1926); El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936); La psicología de la inteligencia (1947); Tratado de lógica (1949); Introducción a la epistemología genética (1950); Seis estudios de psicología (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975).

Extraído de Biografias y Vidas por Eric Loyo

 

 

 

 

Biografías...Albert Einstein una mente Brillante

Ulm, 1879 - Princeton, 1955) Científico estadounidense de origen alemán. En 1880 su familia se trasladó a Munich y luego (1894-96) a Milán. Frecuentó un instituto muniqués, prosiguió sus estudios en Italia y finalmente se matriculó en la Escuela Politécnica de Zurich (1896-1901). Obtenida la ciudadanía suiza (1901), encontró un empleo en el Departamento de Patentes; aquel mismo año contrajo matrimonio.

En 1905 publicó en Annalen der Physik sus primeros trabajos sobre la teoría de los quanta, la de la relatividad y los movimientos brownianos, y llegó a profesor libre de la Universidad de Berna. En 1909 fue nombrado profesor adjunto de la de Zurich y en 1910 pasó a enseñar Física teórica en la Universidad alemana de Praga. Luego dio clases de esta misma disciplina en la Escuela Politécnica zuriquesa (1912). En 1913, nombrado miembro de la Academia de Prusia, se trasladó a Berlín. En 1916 se casó en segundas nupcias. Publicó entonces Die Grundlage der allgemeinen Relativitätstheorie e inició una serie de viajes a los Estados Unidos, Inglaterra, Francia, China, Japón, Palestina y España (1919-32).

En 1924 entregó a la imprenta Über die spezielle und die allgemeine Relativitätstheorie y el año siguiente recibió el premio Nobel por su teoría sobre el efecto fotoeléctrico. En 1933 abandonó la Academia de Prusia y se enfrentó valerosamente a Hitler. Iniciada la persecución nazi contra los judíos, marchó a América y enseñó en el Instituto de Estudios Superiores de Princeton (Nueva Jersey). En 1945 se retiró a la vida privada, a pesar de lo cual prosiguió intensamente su actividad científica.

Einstein es uno de los grandes genios de la humanidad y en el ámbito de las ciencias físicas ha llevado a cabo una revolución todavía en marcha y cuyos alcances no pueden medirse aún en toda su amplitud. En su primera formulación (teoría de la relatividad restringida) extendió a los fenómenos ópticos y electromagnéticos el principio de relatividad galileo-newtoniano, anteriormente limitado sólo al campo de la Mecánica, y afirmó la validez de las leyes de esta última tanto respecto de un sistema galileano de referencia K, como en relación con otro de referencia K' en movimiento rectilíneo y uniforme respecto de K.

Según las teorías de Einstein, la ley de la propagación de la luz en el vacío debe tener, como cualquier otra general de la naturaleza, la misma expresión ya referida, por ejemplo, a una garita ferroviaria o a un vagón de tren en movimiento rectilíneo y uniforme en relación con ésta; dicho en otros términos, la velocidad de la luz no se ajusta a la de los sistemas de referencia que se mueven en línea recta y de manera uniforme respecto del movimiento de la misma luz. En realidad, el experimento de Michelson-Morley, mil veces repetido y comprobado a partir de 1881, había demostrado la diferencia existente entre la velocidad de la luz y la de la Tierra.

La relatividad restringida ofrece la razón de tal hecho, antes inexplicable. A su vez, la invariabilidad de la velocidad de la luz lleva a la introducción, en Física, de las transformaciones de Lorentz, según las cuales la distancia temporal entre dos acontecimientos y la que separa dos puntos de un cuerpo rígido se hallan en función del movimiento del sistema de referencia, y por ello resultan distintas para K y K'. Ello nos libra, en la formulación de las leyes ópticas y electromagnéticas, de la relación con el hipotético sistema fijo "absoluto", rompecabezas metafísico de la Física clásica, puesto que tales leyes, como aparecen formuladas en la relatividad restringida, valen para K e igualmente para K', lo mismo que las de la Mecánica.

El tránsito de la Física clásica a la relatividad restringida representa no sólo un progreso metodológico. Esta última, en efecto, presenta -como observa Einstein (Sobre la teoría especial y general de la relatividad)- un valor heurístico mucho mayor que el de la Física clásica, por cuanto permite incluir en la teoría, como consecuencia de ella, un notable número de fenómenos, entre los que figuran, por ejemplo, la aparente excepción en la relación de la velocidad de la luz con la de una corriente de agua en el experimento de Fizeau; el aumento de la masa de los electrones al incrementarse las velocidades de éstos, observado en los rayos catódicos y en las emanaciones del radio; la masa de los rayos cósmicos, cuarenta mil veces superior a la de la misma en reposo; el efecto Doppler; el efecto Compton; la existencia del fotón y la magnitud de su impulso, previstas por Einstein y comprobadas luego experimentalmente; la cantidad de energía requerida por las masas de los núcleos para la transmutación de los elementos; la fina estructura de las rayas del espectro, calculada por Sommerfield mediante la Mecánica relativista; la existencia de los electrones positivos, prevista por Dirac como solución a ciertas ecuaciones procedentes de la Mecánica de la relatividad; el magnetismo de los electrones, calculado por Dirac con la transformación de las ecuaciones de Schrödinger en las correspondientes de la Mecánica relativista, etc.

Una de las consecuencias de la relatividad restringida es el descubrimiento de la existencia de una energía E igual a mc2 en toda masa m. Esta famosa y casi mágica fórmula nos dice que la masa puede transformarse en energía, y viceversa; de ahí el memorable anuncio hecho por Einstein hace cincuenta años sobre la posibilidad de la desintegración de la materia, llevada luego a cabo por Fermi.

Sin embargo, la relatividad restringida no elimina el sistema fijo absoluto del campo de la Física de la gravitación. Tal sistema, en última instancia, nace del hecho por el cual la relatividad restringida admite aún, en la formulación de las leyes de la naturaleza, la necesidad de situarse bajo el ángulo de los sistemas privilegiados K y K' ¿Qué ocurriría de ser formuladas las leyes físicas de tal suerte que valieran también para un sistema K" en movimiento rectilíneo no uniforme, o bien uniforme pero no según una línea recta? Aquí la distinción entre campo de inercia y de gravitación deja de ser absoluta, puesto que, por ejemplo, respecto de varios individuos situados en un ascensor que caiga de acuerdo con un movimiento uniformemente acelerado, todos los objetos del interior del ascensor se hallan en un campo de inercia (quien dejara suelto entonces un pañuelo vería cómo éste se mantiene inmóvil ante sí), en tanto que para un observador situado fuera, y en relación con el cual el aparato se mueve con un movimiento uniformemente acelerado, el ascensor se comporta como un campo de gravitación.

La relatividad general es precisamente la Física que mantiene la validez de las leyes incluso respecto del sistema K". El postulado de ésta tiene como consecuencia inmediata la igualdad de la masa inerte y de la ponderal, que la Física clásica había de limitarse a aceptar como hecho inexplicable. Con la relatividad general, la Física alcanza el mayor grado de generalidad y, si cabe, de objetividad. ¿Qué ley natural, en efecto, es válida para sistemas de referencia privilegiados? Ninguna, en realidad. Las leyes naturales deben poder ser aplicables a cualquier sistema de referencia; es ilógico pensar, por ejemplo, que la Física no resulta admisible dentro de un ascensor que caiga con un movimiento uniformemente acelerado o en un tiovivo que gire.

La relatividad general comporta la previsión teórica de numerosos hechos; así, por ejemplo: la desviación de los rayos luminosos que se aproximan a una masa; la traslación de las rayas espectrales; la del movimiento perihélico de Mercurio, etc. La experiencia ha confirmado plenamente estas previsiones teóricas.

Durante los últimos años de su existencia, Einstein fijó los fundamentos de una tercera teoría, la del "campo unitario", que unifica en un solo sistema tanto las ecuaciones del ámbito electromagnético como las del campo de la gravitación. El desarrollo ulterior de esta teoría, dejada por el sabio como herencia, permitirá seguramente la obtención -según observa Infeld, discípulo de Einstein- no sólo de las ecuaciones de ambos campos, sino también de las correspondientes a la teoría de los quanta. Entre sus obras deben destacarse Las bases de la teoría general de la relatividad (1916); Sobre la teoría especial y general de la relatividad (1920); Geometría y experiencia (1921) y El significado de la relatividad (1945).

PSICOPEDAGOGIA.....Por Marianela Chávez. Estudiante PNFE, Trayecto III, Aldea Delta Amacuro

Para aprender mejor: reflexiones sobre las Estrategias de Aprendizaje

Desarrollo

Las trasformaciones en el panorama social, económico, político y técnico-organizativo del mundo contemporáneo provocan repercusiones en el ámbito educativo que trata de ajustarse a estas necesidades cambiantes Desde esta perspectiva se clarifica el carácter insoslayable de la individualización de la educación, al comprender, el proceso educativo como un proceso formativo que del modo más sistemático se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye, desarrolla y educa. Se presenta ante nuestras instituciones educativas la exigencia de una formación de calidad, más acorde con los progresos científicos y tecnológicos, más competitiva ante la posibilidad de modificaciones en la propia exigencia profesional y para la vida. Se afirma que nuestras universidades deben de formar un egresado más capaz, autónomo y con crecimiento personológico. Esta idea permite considerar al sujeto activo, con un desarrollo integral que puede ser puesto de manifiesto en todas sus esferas de actuación dentro de la vida cotidiana, garantizando su éxito profesional, familiar, intelectual y social. (UNESCO, 1998)

La educación es el proceso que pretende preparar a los sujetos para su futuro desempeño profesional y social, por tanto es permanente en la vida del hombre. Tradicionalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido utilizado como la vía idónea para trasmitir información y ser interiorizada por parte del estudiante, asumiendo este una posición pasiva en el proceso y al profesor se le han asignado diversos roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor, guía del proceso de aprendizaje e incluso el de investigador educativo. Hoy día es un clamor social que la tarea docente no debe restringirse a una mera transmisión de información.

Se convierte en un reto para la educación institucionalizada diseñar, proponer modelos, situaciones de aprendizaje, etc., que propicien al máximo el desarrollo de los individuos, que potencien sus capacidades para enfrentar la vida de forma constructiva, crítica, reflexiva, con autonomía, autogestión, de forma tal que se creen las bases para su constante crecimiento personal y autoperfeccionamiento.

Dentro de la investigación psicológica la solución a esta problemática ha posibilitado el arraigo de las ideas constructivistas y las estrategias de aprendizaje como elementos determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo ha brindado la posibilidad de valorar al estudiante como el ser activo que construye el conocimiento, centrado en su actividad mental y conocimiento previo, donde la función del profesor es engarzar los procesos de construcción del conocimiento del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

En la Psicología materialista dialéctica aparece con más fuerza la relación que se establece entre las condiciones internas y externas para el desarrollo y la formación de la personalidad integral. L. I. Bozhovich planteó el desarrollo como "proceso complejo, cuya comprensión exige siempre el análisis, no solo de las condiciones objetivas que influyen sobre el niño, sino también de las particularidades ya formadas de su psiquis, a través de las cuales se refractan las influencias de estas condiciones". L. S. Vigotsky desarrolló esta idea al exponer que "las influencias del medio, varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de las cuales se refractan". (En Bozhovich L. I., 1985). Los autores marxistas como los que anteriormente se mencionan aportan elementos esenciales a tener en cuenta en torno a los procesos desarrolladores de la personalidad. Por lo tanto, desde el momento que pretendemos buscar formas de potenciar el desarrollo, se convierten en un criterio de sumo valor epistemológico.

Al concebir el desarrollo como un proceso interrumpido de cambios y progresos en las distintas operaciones y formaciones de la personalidad implicadas en sus funciones reguladoras y autorreguladoras, se induce el abordaje del desarrollo desde una perspectiva personológica. En el proceso de educación, junto al redimensionamiento de los currículos, de los recursos pedagógicos de los profesores para dictar sus clases, el conocimiento de las propias operaciones que el conocimiento exige, de otros elementos del proceso mismo de la impartición del conocimiento y el aprendizaje de este por parte de los alumnos, es necesario desarrollar las vías para el desarrollo de la personalidad del escolar, estimular su iniciativa, su persistencia, su capacidad de polémica, su seguridad en sí mismos, su autonomía y gestión personalizada, entre otras que tendrán un significado esencial en la forma en que el escolar utilice los conocimientos. Afirmar el carácter de proceso del mismo nos lleva a precisar la existencia de una temporalidad ilimitada, enmarcada solo por los propios límites de la vida del sujeto, también emerge la idea de lo individual, lo complejo, lo constructivo, garantizando que el sujeto sea una entidad sui generis donde se combinen de manera peculiar contenidos psicológicos.

Se encuentra como una de las ideas más relevantes en el campo de la psicopedagogía las investigaciones de Pérez Cabaní (2000) en torno a los enfoques de aprendizaje reproductivo, estratégico y profundo. A pesar del valor de estas ideas y la relación que guardan con el éxito en el proceso docente, consideramos que su compromiso con el constructivismo solo permite enfocar el resultado intelectual de los estudiantes, perdiendo de vista otros elementos centrales en el aprendizaje como los relacionados con lo afectivo, lo volitivo y el carácter integral del estudiante en su proceso de aprendizaje. En la sociedad actual: ¿Se demanda un aprender a aprender o un aprender a ser?

Las Estrategias de Aprendizaje encuadradas dentro del enfoque psicológico constructivista, son elementos que permiten explicar la intención de profesores e investigadores para lograr el desarrollo intelectual del estudiante y el perfeccionamiento del sistema docente. Para su comprensión resulta necesario un análisis de la posición constructivista de la psicología.

Su núcleo teórico básico esta sustentado en cuatro principios o categorías de análisis (Coll, C, 1999):

• CONSTRUCTIVISMO: Categoría con poder de inclusión donde pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas que ponen acento en la actividad del sujeto, en especial en las teorías de corte cognoscitivo. El aprendizaje debe iniciarse con la actividad del alumno. Este tipo de actividad constructiva es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de significados.

• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Se considera que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le puede atribuir al contenido un significado, y esto solamente lo consigue si logra establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material y el conocimiento previo. Para que el aprendizaje sea significativo debe de cumplir dos condiciones: el contenido debe de ser potencialmente significativo, tanto a nivel lógico como psicológico y el alumno debe de presentar una disposición favorable.

• ESQUEMAS DE CONOCIMIENTOS: representación que presenta una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Presenta carácter integrador y totalizador.

• INTERACTIVIDAD: se encuentra sustentado en los principios histórico-culturales de Zona de Desarrollo Próximo y la Ley Genética General del desarrollo cultural. Se convierte en un principio explicativo a través de la incorporación de otros elementos a los marcos de la actividad en el contexto educativo. El postulado básico del constructivismo sitúa la clave del proceso enseñanza-aprendizaje en la interacción entre los tres elementos del triangulo interactivo: alumno, profesor, contenido. En este triangulo la actividad educativa del profesor es de ayuda en la construcción de significados. (Coll, C., 1999). La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de cada alumno. Las limitaciones que encontramos en esta propuesta están en considerar el aprendizaje como el resultado de una construcción individual y no como el reflejo de la realidad objetiva. Además se considera que el sujeto no llega a elaborar los conocimientos objetivos, cuya validez depende solo del hecho de que sean viables o producto de las interrelaciones. Se subvalora el papel de padres y coetáneos en la construcción del conocimiento; no diferencia en cuanto a la formación de conceptos científicos y no científicos, obviando el carácter intencional y dirigido del proceso de formación del concepto científico. Consideramos que sobrevalora el carácter intelectual de la subjetividad. Tampoco existe una comprensión integral del proceso de desarrollo humano limitando sus intentos de comprender y estimular el crecimiento personal al dominio de algoritmos que permiten solucionar determinada situación problémica. Podría cuestionarse: ¿El desarrollo es un proceso de autoorganización cognitiva?

El término estrategias ha estado asociado a las acciones bélicas, y recogido en textos griegos y latinos. Actualmente trasciende estos marcos y escuchamos hablar de estrategias políticas, económicas, financieras, etc., refiriéndose a un conjunto de acciones que debemos realizar para alcanzar un objetivo o meta. Al relacionarse con el aprendizaje surge entonces como "un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje" (Monereo, 1999). Este autor plantea que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (consciente o intencionales) en los cuales los alumnos eligen y recuperan, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. César Coll (1999) refiere que el conocimiento asociado a las estrategias de aprendizaje ocurre respecto a tres ideas fundamentales:

• El alumno como máximo responsable de su proceso de aprendizaje ya que es este quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esta tarea.

• La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya posee en un grado de elaboración considerable, es decir, la práctica de los contenidos que constituyen el núcleo del aprendizaje escolar, son conocimientos y formas culturales.

• La función del profesor es la de facilitador del proceso de construcción del conocimiento.

Existen varios autores que han investigado y proponen diferentes modelos para clasificar las Estrategias de Aprendizaje. En la clasificación propuesta por Valle (2000) se resaltan las:

• ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Son un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de una determinada meta de aprendizaje. Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las primeras consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Mecanismo de memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo. Las estrategias de elaboración integran los materiales informativos, relacionados con la nueva información, con la información ya almacenada en la memoria. Las estrategias de organización intentan combinar los elementos informativos seleccionados de un modo coherente y significativo. Otro tipo, dentro de las estrategias cognitivas, son las de selección, cuya función principal es la de seleccionar aquella información mas relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

• ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: requieren consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. Para Kurtz (citado por Valle, A., 2000), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener un conocimiento de estrategia específica y saber cómo, cuándo y por qué debe usarla. En segundo lugar su función autorreguladora hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.

• ESTRATEGIAS DE MANEJO DE RECURSOS: son estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a la resolución de la tarea. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, integrando tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Estas estrategias incluyen el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio y el control de los esfuerzos, entre otros.

Si se analiza esta propuesta surgen las siguientes interrogantes: ¿Dónde queda la individualidad del estudiante? ¿Se puede hablar de ayuda pedagógica o de imitación mecánica y reproductiva? ¿Cómo se interpreta el papel activo del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje?

Cuando nos enfrentamos a determinada estrategia de aprendizaje de cualquier tipo, esta se nos presenta como la posibilidad de resolver nuestro problema en relación con los contenidos y habilidades que tenemos que interiorizar. Se convierte en un listado de consejos generales supuestamente útiles para

cualquier contexto de aprendizaje. Pero si reflexionamos con lo que está ocurriendo a nuestro alrededor pueden surgir otras tantas preguntas como las siguientes:

¿Para qué tipología de problema es aplicable la técnica? ¿Qué relación epistemológica guarda con los contenidos disciplinares que manejas? ¿Qué conocimientos conceptuales y procedimentales y qué esfuerzo cognitivo se requiere para su aplicación? ¿En qué aspectos resulta más adecuada su aplicación que otras técnicas y en cuáles no? ¿Respecto a qué variables deben tomarse las decisiones y qué tipo de dificultad puede anticiparse? ¿Qué variaciones o alternativas de uso permiten? ¿Qué tipo o calidad de aprendizaje producen? ¿Bajo qué condiciones? ¿Qué peligros entrañan? ¿Se promueve el desarrollo personológico mediante la utilización de estrategias de aprendizaje?

Encuentros y desencuentros sobre las estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la idea de que el lugar por excelencia para aprender es la escuela, sin considerar otros contextos de enseñanza y formas autónomas de aprendizaje. Se considera que los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelve el sujeto son múltiples y debe de poseer más que algoritmos de enfrentamiento, potencialidades integradoras de desenvolvimiento y estructuración de sentidos y construcción de significados, integrando aspectos afectivos y cognitivos.

A pesar de ser un pensamiento que ha evolucionado en relación al papel que debe de tener el estudiante en su proceso de enseñanza aprendizaje, han sido estas mismas estrategias las que siguen elevando el papel activo del sujeto, conocedor de sí mismo, reconociendo que es insuficiente con reflexionar solo sobre procedimientos o instrumentos aplicados en una situación o sobre los recursos cognitivos a emplear, sino partir de la autorregulación a la búsqueda de los elementos dinámicos, afectivos, motivacionales, volitivos, comportamentales que se configuran en la historia individual del sujeto. Entendemos que el reconocimiento del carácter activo tal y como ha sido tratado, queda limitado, ya que en el dominio del proceso de apropiación de las estrategias de aprendizaje, así como en su utilización, es determinante el papel del profesor y solo en un segundo momento es que el estudiante asume de manera gradual el control del proceso. De igual manera queda limitado el papel de los sentidos psicológicos, lo cual permitió ubicar la personalidad del aprendiz como centro del proceso de aprendizaje, desde los contenidos, posibilitando la búsqueda por parte del sujeto de sus propios epistemas, la construcción de sus significados, etc.

Este tipo de estrategias no estimula el trabajo con las interacciones alumno-alumno, otorgándole poco valor a las mismas, aunque en algún caso solo reconoce su presencia. Siendo consecuentes con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de L. S. Vigotsky consideramos que en el aprendizaje la influencia de cualquier persona significativa en la solución de una tarea posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicológicos y que el estudiante sea capaz por sí solo de realizar la tarea. Para lograr una apropiación desde lo personológico en el uso de las estrategias de aprendizaje debe lograrse una relación visible con las expectativas del sujeto, facilitando que el aprendiz integre su estructuración futura de la personalidad. De esta forma el sujeto se compromete con el éxito en sus proyecciones. El sujeto sentirá como necesario su uso no solo en su vida escolar, sino en la cotidianeidad, permitiendo que experimente satisfacción, autoconfianza, búsquedas y se autorregule en función de ello.

Las estrategias de aprendizaje son asimiladas como saberes y no pueden ser utilizadas en situaciones distintas, como tampoco parten de un diagnóstico del sujeto psicológico que las utilizará, se propone para un tipo de habilidad o problema para todos los sujetos. Cada sujeto debe de partir de su conocimiento y la amplitud para la cual se ha diseñado la estrategia, utilizándola en la vida cotidiana al enfrentar disímiles condiciones.

Las ideas de Vigotsky permiten abordar de manera diferente el proceso de educación de los alumnos y su incorporación social. Sus ideas sobre el desarrollo integral, sus determinantes y la forma de estimularlo, nos permite referir su obra cuando se trata de abordar el desarrollo personológico desde el proceso docente. El aprendizaje como proceso complejo, requiere de un análisis epistemológico que facilite enfocar su dimensión desde la totalidad de sus determinantes. En el acercamiento a diferentes modelos psicológicos buscando este análisis encontramos el enfoque histórico-cultural como aquel que ofrece para fundamentar una concepción integral, que facilita la comprensión de la enseñanza como sistema de ayudas pedagógicas, que desde la didáctica de la interactividad estimula la formación y desarrollo de la personalidad del alumno con una activa participación como sujeto autorregulado y autónomo, siendo agente activo de su proceso de aprendizaje (Nieves, Z., 2001).

Esta concepción vigotskiana convierte al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y sitúa su capacidad de aprender en un lugar prioritario dentro del proceso educativo.Se considera que este elemento supera los intentos que desde otras concepciones teórico-metodológicas tratan de ubicar el centro del proceso enseñanza-aprendizaje en otros elementos dentro de la didáctica pedagógica, además presenta una coherencia epistemológica al considerar el sujeto integral, contextualizado en su proceso y en constante intercambio con lo que le rodea.

El desarrollo sigue al aprendizaje puesto que este es quien crea el área de aprendizaje potencial. Esta constituye la ley de la genética y de la dinámica del desarrollo explicada por Vigotsky. Se comparte la propuesta de este autor al relacionar el aprendizaje del sujeto y su desarrollo, siendo el aprendizaje la premisa del desarrollo, un si y solo si, aunque ser determinante no significa que el sujeto sea un ente pasivo en su proceso de crecimiento y formación personológica. Los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e instrumentos, y por las interacciones del aprendiz consigo mismo y con otros significativos (familia, maestro y coaprendices) en su encuentro con el contenido (como expresión cultural) que debe internalizar (Nieves, Z. 2001). Vigotsky (1987) señaló: "en el acto instrumental, el hombre se conquista a si mismo desde afuera a través de las herramientas psicológicas". Signo e instrumento se convierten en recursos de dominio de su propio comportamiento y de influencia sobre su desarrollo personológico. Cualquier herramienta psicológica posibilita que el sujeto la interiorice, regulando su comportamiento y a su vez como forma cultural interiorizada por este sujeto. Las Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo se convierten en portadoras de instrumentos que doten al sujeto de nuevas oportunidades de control de su comportamiento y van creando principios de desarrollo en la propia actividad de aprendizaje, así como satisfacción en las demandas de la tarea docente a la cual el alumno se enfrenta.

Las interacciones sociales que median en la relación estudiante-contenido provocan premisas del desarrollo personológico, al considerar este como proceso y resultado, en última instancia, de las relaciones sociales en las que se encuentra inmerso el sujeto concreto. Al lograr dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se condicionan las pautas del comportamiento

social. La función mediadora de otros permite favorecer la construcción y reconstrucción de los significados y sentidos relacionados con el objeto de estudio, además que es el medio ideal para las interacciones desarrolladoras.

Se ha tomado en cuenta que esta propuesta coincide con los elementos abordados del enfoque histórico-cultural para ser concebida como instrumento, ya que mediatiza la actividad de aprendizaje, el comportamiento posterior del sujeto y su desarrollo personológico. Es una manera de influir en la configuración psicológica del sujeto a partir del otro significativo, en este caso maestro, familiar, coaprendiz, e internalizar este proceso interactivo de construcción del conocimiento con apoyo social.

Desde la perspectiva de concepción como instrumento psicológico afirmamos, al decir de Vigotski (1987): "lo nuevo consiste en que el hombre crea el mismo estímulos que determinan su reacción, los utiliza en calidad de medios para dominar los procesos de su propia conducta". Se ha de partir de concebir estas estrategias como medio de autodominio, de autorregulación, potenciado en el proceso de enseñanza-desarrollo psicológico, la configuración armónica de la personalidad.

Esta concepción que se expone parte de un enfoque integral para comprender la enseñanza como un sistema de ayudas pedagógicas que, desde una didáctica de la interactividad, estimule la formación y desarrollo de la personalidad del alumno, participando este como sujeto autorregulado y autónomo. Se apoya en las leyes de la génesis y la dinámica del desarrollo explicado por Vigotski y asumido ya anteriormente por nosotros.

Este concepto que permite vertebrar la propuesta, brinda la posibilidad de abarcar elementos metarreflexivos y motivacionales sobre la base del principio de la unidad cognitivo-afectiva. Este principio es cardinal en el enfoque histórico cultural ya que pauta la futura formación de las funciones psíquicas superiores y a su vez las configuraciones psicológicas que son elementos determinantes en la estructuración de la personalidad. Posibilita la explicación de la complejidad comportamental, vista desde la autorregulación y que se expresa además en la autonomía, la perseverancia y la autogestión que nuestra propuesta considera desarrollar. Este principio es abordado en su total magnitud, ante todo al considerar como nuestro objetivo primero el desarrollo integral de lo personal, es decir las formaciones superiores que constituyen ejemplo de la unidad cognitivo-afectivo, utilizando para ello las posibilidades que brinda esta unidad desde el punto de vista metodológico.

Otro aspecto a resaltar del modelo vigotskiano es que al centrarse en el sujeto, hace al proceso desde y para el alumno y el grupo que aprende. El interés principal es formar un hombre que no solo se desarrolle integralmente, sino que pueda ser transformador de su realidad. Tomado como punto de partida en nuestra propuesta, resulta esencial reconocer el papel del sujeto de aprendizaje siendo la categoría rectora del proceso. De lo que el sujeto conoce, lo que demanda, sus motivos y necesidades, sus sentidos se proyecta el proceso hacia el desarrollo de ese propio sujeto, del logro de una integración madura en el contexto actual y proyectado hacia el futuro, consolidando sus formaciones psicológicas superiores.

La ayuda pedagógica que estimula el uso de las Estrategias de Aprendizaje se basa en la idea vigotskiana de los niveles de ayuda, concebidos como apoyo brindado para la solución de la tarea y para brindar instrumentos psicológicos que al dominarlos permitirán al sujeto realizar la tarea en cuestión y regular su comportamiento. Vigotski enfoca la ayuda como la forma en que el sujeto logrará realizar

acciones que ahora solo puede realizar en cooperación con otros. Aunque la propuesta del enfoque Histórico-Cultural ha sido utilizada solo en el desarrollo infantil, encontrándose aplicada aquí esta teoría, se considera que su esencia es aplicable a lo largo de la vida del sujeto. Para el sujeto que se encuentra inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como desarrollador, el apoyo pedagógico permite ese dominio posterior de herramientas psicológicas para lograr realizar las acciones y a la vez autodesarrollarse. Lo que se realiza en esta ayuda es promover la reflexión del sujeto sobre sus recursos personales y la tarea en cuestión, su motivación y estimular su desarrollo. No podemos confundir ni pensar que el sujeto psicológico pierde su carácter activo, al contrario la ayuda pedagógica permite que se estimule el carácter activo, lo que se posibilita es mayor participación e implicación en la autorregulación del proceso.

Cobra importancia desde nuestra perspectiva de análisis el contexto como elemento mediatizador del aprendizaje y el desarrollo. El contexto crea el medio idóneo donde el sujeto psicológico se desenvuelve, desarrollando en las interacciones y relacionándose con las oportunidades que recibe de este. Es, sin dudas, el espacio desarrollador del sujeto, portador de los recursos esenciales para que el grupo trasforme su realidad psicosocial, siendo el espacio práctico de enriquecimiento del sujeto. El contexto le permite la búsqueda, el empleo de habilidades, las posibilidades de reflexión, la satisfacción de su motivación, el espacio de su desarrollo.

Desde nuestra concepción, el abordaje de lo psíquico supone colocar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la personalidad, teniendo como base para ello el principio de la personalidad, entendido como: todo proceso o elemento psíquico que está necesariamente implicado en síntesis psicológicas más complejas, en las cuales se expresa de manera completa su potencial en la regulación del comportamiento. Es decir, que los fenómenos psíquicos se presentan solo en el marco de su interrelación e integración en diferentes niveles de funcionamiento, donde el nivel más complejo se alcanza precisamente en la personalidad, será muy difícil llegar a la esencia y explicación de la psiquis. Esta es la esencia de la personalidad como principio teórico y metodológico en la Psicología.

MISION SUCRE

Objetivos

La Misión Sucre, tiene por objeto potenciar la sinergia institucional y la participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación universitaria a todos los bachilleres sin cupo y transformar la condición de excluidos del subsistema de educación superior. Conjugar una visión de justicia social, con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad democratica y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y aprovechamiento creativo de los saberes y haceres-

Historia

En las últimas décadas del siglo pasado, el Estado fue reduciendo progresivamente sus responsabilidades en materia educativa y específicamente en lo que se refiere al nivel de educación superior. De hecho, la inversión realizada en educación superior en Venezuela desde 1989 hasta 1998, evidenció una tendencia descendente, afectada por la propensión a realizar recortes presupuestarios en todos los sectores del ámbito social y, en especial, como una estrategia para construir la viabilidad del proyecto de privatización de la educación superior.

Esto trajo como consecuencia una amplia deuda social acumulada, pues la matrícula universitaria sufrió un estancamiento, favoreciendo la exclusión de los estudiantes provenientes de los sectores más pobres. Diversos estudios concuerdan en afirmar que el ingreso a la educación superior favoreció a los sectores con mayores ingresos, a la población de las grandes ciudades y a los estudiantes provenientes de planteles privados. A la par de este fenómeno, la educación superior de gestión oficial disminuyó sensiblemente su participación en favor de la educación de gestión privada.

Desde 1999, el Gobierno Nacional ha dedicado esfuerzos a fortalecer todo el sistema educativo venezolano, para lo cual ha sido indispensable rescatar la iniciativa del Estado como garante de oportunidades educativas de calidad para todos.

Con respecto al acceso a la educación superior, el Gobierno Nacional ha logrado la expansión de la matrícula de los Institutos y Colegios Universitarios y en buena parte de las Universidades Nacionales Experimentales, en una labor conjunta con las autoridades y las comunidades de estas instituciones.

Además, desde 1999 se han creado cinco nuevas universidades, a saber: la Universidad Nacional Experimental de Yaracuy (creada por decreto en el gobierno de Rafael Caldera y abierta en la gestión del presidente Chávez); la Universidad Marítima del Caribe; la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA); la Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago y la Universidad Bolivariana de Venezuela. Igualmente, se han creado cuatro nuevos Institutos Universitarios de Tecnología, como son: el IUT del Estado Bolívar, el IUT del Estado Apure, el IUT del Estado Barinas y el IUT en la Fría, Estado Táchira

Estas instituciones dan nuevas oportunidades de estudio para el gran número de bachilleres que regresan de la educación media, y además responden a la necesidad de transformar el sistema de educación superior, en términos de cobertura geográfica, en función de la construcción del Equilibrio Territorial diseñado en los lineamientos del Plan Económico y Social de Desarrollo 2001-[[2007

HUMOR.........HOY

URIBE....CACHORRO

CHISTE DE HILLARY

Hillary Clinton después de fallecer fue al cielo y se encontró con San Pedro, y muy curiosa viendo los relojes en la pared le preguntó:
¿Para qué son todos esos relojes, Peter?
Y él le contestó:
Pues veras, cada uno de ellos es una persona que vivió en la tierra y cada vuelta de las manecillas son las mentiras que pronunció en su vida, por ejemplo:
¿Ves ese de allá?
Sí, contesta ella.
Pues, ese le perteneció a Abrahan Lincoln y sólo dio una vuelta, eso quiere decir que pronunció una mentira en su vida.
¿Y aquel que esta allá? ¿De quién es?, pregunta Hillary.
Y San Pedro le contesta:
Ese fue de Teresa de Calcuta y nunca dio una sola vuelta.
Entonces, muy entusiasmada Hillary pregunta:
Y por casualidad, ¿No has visto el de mi esposo, Bill Clinton?
Sí, contesta San Pedro, ese lo tiene Jesús en su oficina como abanico.

VISITA DE SUPERVISIÓN DE LA UBV

En el marco de una Educación de Calidad para todos, este sábado 1º de marzo, recibimos la visita de acompañamiento de nuestra Enlace Académico, la Licenciada Darcy Arias, quien se llevó los planteamientos de tipo Académico que tienen nuestros compañeros. Durante esta visita la Profesora Darcy fue invitada a participar como fuente en la construcción de este blog, de igual manera se le mostraron los Trabajos Académicos y de Vinculación Profesional llevados a cabo en este semestre.

La Profesora Arias se mostró muy complacida en los trabajos realizados, y elogió el trabajo de nuestro profesor asesor, sugirió la publicación de todos los trabajos y se comprometió llevar hasta el Consejo Académico UBV las peticiones realizadas.

Finalmente fue invitada a una sesión de fotografias para nuestro blog.