La escuela como espacio integral para la salud (I)

PRESENTACION

El presente documento constituye un conjunto de ideas, criterios y acuerdos, de un equipo multidisciplinario, representativo de los diferentes organismos gubernamentales relacionados con los sectores de salud y educación, liderizado por los Ministerios de Educación y Deporte, Salud y Desarrollo Social (MED/MSDS) como entes rectores, con el apoyo técnico de la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS), quien desde el ano 1995, ha impulsado la iniciativa regional Escuelas Promotoras de Salud Como herramienta integradora para poner en marcha la formación del ciudadano, ciudadana, familia y comunidad, en lo relativo a salud y calidad de vida desde el ámbito escolar. A partir de los principios y criterios establecidos por esa iniciativa regional, el Estado venezolano, como garante de la política social y comprometido con la formación de ciudadanos conscientes y defensores de sus derechos de vida y salud, asume en el marco de la política Barrio Adentro el desarrollo, viabilidad y sustentabilidad del Progrema Nacional Intersectorial LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA LA SALUD INTEGRAL Y CALIDAD DE VIDA , a objeto de dar respuestas a las necesidades, prioridades y características particulares de la población en sus territorios sociales, a través de un proceso progresivo, sistemático y coherente.

RESUMEN EJECUTIVO

Los Ministerios de Salud y Desarrollo Social, Educación y Deportes, han mantenido una larga y variada relación conjunta para incorporar la salud al ámbito escolar, presentando diferentes enfoques y modalidades de coordinación. El binomio Salud-Educación constituye un factor primordial en el proceso de desarrollo integral de la población venezolana, y a pesar de los esfuerzos realizados por ambos sectores no se ha logrado concretar resultados acordes con el propósito que se ha perseguido en cada uno de los programas desarrollados para este fin.En 1999 se inicia en Venezuela un proceso de transformación política, jurídica, económica y social para fortalecer un Estado cónsono con una sociedad participativa, protagónica, multiétnica, pluricultural, plurilingüe con equidad y justicia social, donde se enfatizan los derechos y la protección de niños, niñas y adolescentes, la familia y la comunidad. La salud y la educación son considerados derechos sociales inalienables, que se alcanzan con el esfuerzo intersectorial y participativo, son de carácter integral, de calidad y permanentes, enmarcados en los principios de universalidad con equidad. Bajo estas premisas se concibe el Plan de Desarrollo Económico Social de la Nación para el periodo 2001-2007, como estrategia de acción de Gobierno, a través de la Misión Barrio Adentro, a fin de dar respuesta a las necesidades sociales, donde se garantice la formación de ciudadanos y ciudadanas concientes y defensores de sus derechos de vida y salud. En la actualidad, los Ministerios de Salud y Desarrollo Social, de Educación y Deportes, con la cooperación técnica de la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS), desarrollan el Programa LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA LA SALUD INTEGRAL Y CALIDAD DE VIDA , como espacio ideal para favorecer la salud escolar a partir de un enfoque integral, positivo, considerándolo una herramienta integradora para poner en practica la educación para la salud en el ámbito escolar, lo que contribuye al desarrollo humano de la población escolar y su entorno, mediante acciones orientadas hacia la educación para la salud, los ambientes saludables, la participación de la comunidad y la previsión de servicios de salud y alimentación. Ambos ministerios, como entes rectores de la política social, asumen el compromiso de garantizar la ejecución y continuidad de este Programa, contando con el apoyo de otros organismos gubernamentales y no gubernamentales, para lograr la transformación de laescuela como espacio social, donde sus ambientes de aprendizajes se constituyan en escenarios para la formación de un nuevo ciudadano, provisto de conciencia del ejercicio de sus derechos y cumplimiento de sus deberes, con autonomía en todas las etapas de la vida.El Programa se desarrolla en cuatro fases: Motivación y Sensibilización de todos los integrantes de la escuela involucrados en el Programa; Elaboración del Diagnostico Situacional Participativo, para conocer los principales problemas y establecer prioridades de intervención; Elaboración del Plan de Acción conjunto y participativo de salud integral escolar y Seguimiento y Evaluación sistemática y permanente del Programa. 

INTRODUCCIÓN En Venezuela la nueva política social, legitimada en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela de 1999, va dirigida a generar procesos de cambio ytransformación, orientados a la construcción de un Estado democrático y social de derecho y justicia, fundamentado en los principios de universalidad, equidad y resguardo de los derechos sociales para satisfacer las necesidades de la población, como compromiso y propósito de las políticas públicas. En la actualidad, la acción social del Estado, se concreta en garantizar condiciones favorables que aseguren el derecho a la vida y a la salud, tomando como base la protección y desarrollo integral de los niños, niñas, los y las adolescentes, a través de estrategias integradoras, bajo un enfoque de equidad de género, de etnia, territorio y clase social, con participación activa y protagónica de la comunidad. El Estado venezolano, como garante de la política social y comprometido con la formación de ciudadanos conscientes y defensores de derechos, empoderados de sus condiciones de vida y salud, asume, a través de los Ministerios de Salud y Desarrollo Social y Educación y Deportes, como entes rectores, la responsabilidad de diseñar lineamientos y aplicar estrategias y acciones coyunturales y estructurales. La salud, bajo un enfoque social, se orienta hacia un proceso integral e integrador, fundamentado primordialmente en la promoción de la calidad de vida, salud y bienestar de los niños, niñas los y las adolescentes, involucrando también a otros miembros de la comunidad y su entorno social, a fin de alcanzar igualdad de oportunidades de alimentación, educación, vivienda, recreación, trabajo entre otros derechos sociales. La escuela como espacio para la transformación de la sociedad, no solo se limita a la transmisión de conocimientos sobre las disciplinas que allí se imparten, su misión trasciende a formar ciudadanos y ciudadanas que asuman corresponsablemente la participación protagónica, en desarrollar habilidades, sentimientos y valores de convivencia, respeto, tolerancia, dignidad, libertad y autocuidado, que van consolidando en las y los alumnos, cambio de actitudes y prácticas individuales y colectivas que conlleven a una cultura general de calidad de vida y salud. Los Ministerios de Salud y Desarrollo Social y de Educación y Deportes, con la cooperación técnica de la Organización Panamericana de la Salud, en función de lo expuesto anteriormente desarrolla el Programa Nacional La Escuela como Espacio para la Salud Integral y Calidad de Vida , con miras a fortalecer las instituciones educativas venezolanas en la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de responder de una manera critica y autocrítica en el establecimiento de una nueva relación Estado- Sociedad, conducente a superar las inequidades sociales, la exclusión y la pobreza.

 I. ANTECEDENTES

Los Ministerios de Salud y Desarrollo Social y Educación y Deportes, desde sus inicios han desarrollado diferentes acciones de coordinación a fin de llevar la Promoción de la Salud al ámbito escolar. Sin embargo las acciones dependían de la voluntad particular de la gerencia, realizando una gestión parcelada sin llegar a cubrir las necesidades de salud de la población escolar; con un enfoque biomédico, orientando las acciones hacia lo curativo y prevención del daño, entendiéndose la salud como ausencia de enfermedad. Los programas eran de corte vertical, tanto en contenidos como en metodologías, totalmente aislados del contexto escolar, además con una sobrecarga laboral para el docente producto del desarrollo de contenidos extracurriculares y acciones coyunturales, donde los miembros de la comunidad educativa eran involucrados de manera pasiva en las actividades de salud y no como parte de un proceso participativo que diera respuesta a sus necesidades. La falta de continuidad administrativa y la ausencia de una política de Estado, que establezca el compromiso interinstitucional para dar respuesta coherente, eficaz, eficiente y oportuna a las necesidades sociales de la población escolarizada, ha debilitado, igualmentela garantía del derecho a la calidad de vida y salud.A partir de los años 70, se inicia un proceso de coordinación intersectorial con la finalidad de insertar en los programas instruccionales de Educación Primaria, temas relacionados con la salud pública. Diez años más tarde, este esfuerzo se logra consolidar incorporando la asignatura de Educación para la Salud en la II y III Etapa de Educación Básica. En el año 1994 se constituye La Comisión Nacional de Promoción y Protección de la Salud , cuyo objetivo fundamental estaba dirigido a la coordinación de acciones de salud intersectoriales, lo que permitió la creación de comisiones regionales.En el marco de la Reforma Educativa, en el período 1.996 1.997 se instauró la ComisiónInterinstitucional Ministerio de Educación, Ministerio de Sanidad y Asistencia Social yotras instituciones gubernamentales y no gubernamentales a fin de revisar los planes deestudios e incorporar contenidos en materia de salud integral, de la I y II Etapa deEducación Básica. Asimismo, se elaboró la Carpeta de Salud para Docentes de Educación Básica , como un recurso didáctico de apoyo para la capacitación y actualización del docente de ese nivel. A comienzos del siglo XXI (año escolar 20002001), la Dirección de Educación del Distrito Metropolitano solicita la presentación de una propuesta integral de salud, dirigida a los docentes de Educación Básica, con el fin de complementar su formación académica. El Ministerio de Salud y Desarrollo Social conjuntamente con el Ministerio de Educación y Deporte, mantienen una serie de programas de salud, dirigidos a la comunidad educativa: Salud Escolar, Prevención y Control de Obesidad, Diabetes, Enfermedades Cardiovasculares, Infecciones de Transmisión Sexual y Virus de Inmunodeficiencia Humana (ITS/SIDA), Cáncer, Prevención de Accidentes y Primeros Auxilios; Salud Sexual y Reproductiva, Atención a las Personas con Discapacidad, Salud de los y las Trabajadoras, Alimentación Escolar, Cantinas Escolares, Protección y Desarrollo Estudiantil, Beca Estudiantil y Subvenciones Educacionales; convenios de cooperación dirigidos a fortalecer los equipos interdisciplinarios, la gestión intersectorial, la conformación de redes sociales y la participación comunitaria, así como la incorporación de contenidos de promoción de la salud y prevención de los factores de riesgo, en las curriculas escolares. Sin embargo dichos esfuerzos no han dado respuestas coherentes, articuladas, oportunas, integrales y suficientes a las necesidades de salud de las niñas, niños y adolescentes que permitan medir cambios en sus estilos de vida y por ende a mejorar su calidad de vida y salud.

1.1. MARCO LEGAL Y POLÍTICO NACIONAL

En Venezuela se ha avanzado significativamente en la estructuración de un cuerpo legalnacional que reconoce los derechos de niños/as y adolescentes y la importancia de sugarantía en el desarrollo individual y colectivo de estos grupos humanos que transita porestas etapas de la vida, los cuales honra los compromisos del país ante el mundo. Entre los principales acuerdos internacionales que Venezuela ha suscrito y ratificado, se encuentran:Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)Primera Conferencia Mundial de la Mujer (México, 1975)Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976)Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra laMujer (CEDAW, 1979)Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989).Cumbre Mundial de la Infancia (1990)Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993)Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer (1993)Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994)Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contrala Mujer. Convención de Belem Do Pará (1994)IV Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el DesarrolloEconómico y Social de América Latina y El Caribe (1994).IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud de AméricaLatina (PRADJAL, 1995 2000).Venezuela comprometida en un proceso de profundos cambios que privilegia los derechos sociales y civiles de las y los venezolanos y signatarios de los acuerdos internacionales, ha avanzado significativamente en la definición de importantes instrumentos legales orientados a garantizar el ejercicio de los derechos humanos entre los que podemos destacar:Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)Ley Orgánica de Educación (1980)Ley Orgánica de Seguridad Social (actualmente en discusión)10Ley Orgánica de Salud (1987) Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (1998) Ley Orgánica de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas (1993)Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo(actualmente en discusión)Ley Sobre la Violencia Contra la Mujer y la Familia (1998)Ley Nacional de Juventud (2002) LA CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, plantea un proceso de adecuación legislativa, institucional y de nuevas estrategias pararealizar los cambios necesarios, estableciendo las bases para desarrollar la naturaleza jurídica y el modelo organizativo de los sectores de salud y educación venezolano. En su preámbulo contempla como fin supremo, establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal ydescentralizado, que consolide los valores de libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la leypara ésta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura,  a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinaciónalguna (CRBV, 1999) En los artículos 75, 78, 79, 182 y 184 se establecen los derechos y la protección legal de niños, niñas y adolescentes, del ciudadano en general, la familia y la comunidad, así como su participación activa y protagónica en los procesos de planificación, ejecución y control social.Por otra parte, en los artículos 83, 84, 85, 86 y 122, entre otros, establecen la salud como un derecho social, concebida como expresión individual y colectiva de calidad de vida y bienestar que se alcanza a través del esfuerzo intersectorial y participativo de todos y todas, orientado hacia la conquista y defensa de oportunidades equitativas materiales y sociales, para mejorar el bienestar social y económico de toda la población a lo largo de cada etapa de la vida. Comprende el conjunto de condiciones biológicas, psicológicas, materiales, sociales y culturales, que tienen como determinantes, entre otros, la alimentación, la vivienda, el saneamiento básico, el medio ambiente, el trabajo, la renta, la educación, el transporte y el acceso a bienes y servicios esenciales. Igualmente, en los artículos 102, 103, 104 y 111 consagran el derecho a una educación integral, de calidad y permanente, bajo el criterio de equidad, con derecho al deporte y la recreación, así como la actualización permanente del docente. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, en sus artículos 3, 6 y 14; contempla el Conjunto de políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo permanente .LEY ORGÁNICA DEL SISTEMA DE SEGURIDAD SOCIAL, en sus artículos 17 y18, establece garantizar el derecho a la salud y su promoción a toda la población, de formauniversal y equitativa.LEY ORGÁNICA DE SALUD, que establecen los lineamientos para garantizar lascondiciones favorables que aseguren el derecho a la salud y la vida, la educación einformación.LEY ORGÁNICA DE PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE(LOPNA) en sus artículos 1,11,12, 13, 15, 33, 41, 42, 43, 50, 51, 53, 55, 56, 62, 68, 80, 81,92 y 124; las cuales garantizan el derecho a la vida, la salud, educación, información yparticipación en el proceso educativo.LEY ORGÁNICA DE SUSTANCIAS ESTUPEFACIENTES Y PSICOTRÓPICAS, enlos artículos 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99 y 102. Contiene las disposiciones que debenaplicarse en materia de producción, comercialización, distribución, control, inspección,fiscalización, prevención y tratamiento del consumo y tráfico de sustancias estupefacientesy psicotrópicas.1. LEY ORGÁNICA DE PREVENCIÓN, CONDICIONES Y MEDIO AMBIENTEDE TRABAJO, en su articulo 5 contiene el objeto de la Ley, el articulo 11 sobrePolítica nacional de seguridad y salud en el trabajo, el articulo 14 de la coordinaciónadministrativa y cooperación entre las instituciones, el 17 sobre el órgano de gestión, esdecir, del Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo, el articulo 18 sobre lafinalidad del Inpsasel, el articulo 25 sobre las Competencias del Instituto Nacional deSeguridad y Salud en el Trabajo, los cuales se describen a continuación:1. Ejecutar la Política Nacional de Seguridad y Salud en el trabajo;2. Formular el Plan Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo;3. Dictar normas y regulaciones técnicas en materia de seguridad y salud en el trabajo;4. Establecer los principios y criterios de la política nacional de seguridad y salud en eltrabajo que sirvan de base para su acción reguladora;5. Establecer e implementar un sistema de inspección, vigilancia, supervisión,fiscalización, auditoria y control que permita verificar la aplicación de las normas yregulaciones en materia de seguridad y salud en el trabajo;6. Aplicar las sanciones establecidas en la presente LeyLEY SOBRE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER Y LA FAMILIA, en susartículos 1, 2 y 9, garantizan la prevención, control, sanción y erradicación de la violenciacontra la mujer y la familia.LEY NACIONAL DE JUVENTUD, en sus artículos 3, 20, 21 y 22; garantiza a los y lasjóvenes el pleno y formal disfrute de sus derechos humanos, políticos, sociales yeconómicos, como actores y sujetos del procesos educativo, ético, laboral, para hacerlosbeneficiarios de los programas de salud, educación, información y empleo.El Ministerio de Salud y Desarrollo Social y de Educación y Deportes tienen como marcode orientación política el Plan de Desarrollo Económico y Social, 2001-2007, que apunta12hacia la universalidad de los derechos sociales, nuevo orden de justicia socialfundamentado en la equidad, el rescate del servicio público, el poder ciudadano y lacorresponsabilidad. Se garantiza el disfrute de los derechos sociales para todos y todas, através de una educación y salud de calidad, seguridad social, vivienda y ambiente seguro ysano, seguridad ciudadana permanente, acceso pleno a la cultura, al deporte, la recreación yla información veraz, así como la atención especial a la población en pobreza extrema.En este nuevo marco de política, la Misión Barrio Adentro como eje articulador de lapolítica social, es la concreción de la Atención Primaria en Salud, dirigida a dar respuestasa las necesidades de la población, especialmente la excluida, a través de la estrategiapromocional de calidad de vida y salud que garantice el desarrollo humano sustentable en elcontexto nacional, regional y local.En el sector educativo, la acción social del Estado, se concreta en garantizar condicionesfavorables que aseguren el derecho a la educación, orientadas a resguardar la integridadbiopsicosocial del estudiantado, su desarrollo personal, social y a la prevención decircunstancias de orden socioeconómico que originan la exclusión, deserción y bajorendimiento de la población escolar, tomando como base la protección y desarrollo integralde niños, niñas y adolescentes, desde su concepción hasta su culminación en el sistemaeducativo.Basándose en esta política, el Ministerio de Educación, y Deportes concibe latransformación de la educación y del conocimiento a través del logro de cambiosprofundos de los sistemas de enseñanza, dirigidos a elevar la calidad del servicio educativo,mejorar la eficiencia de la gestión y salvaguardar la equidad de los sectores menosfavorecidos .Este lineamiento constituye la base fundamental de la redefinición del sistema curricularcon énfasis en la práctica pedagógica, el desarrollo de la profesión docente, privilegiandoelevar el rendimiento académico y garantizar las herramientas básicas de desarrollo socialen el contexto de una sociedad participativa y protagónica.

1.2. DIAGNÓSTICO DE SALUD La República Bolivariana de Venezuela es un estado federal, organizado en 23 estados, un distrito metropolitano y las dependencias federales. La extensión territorial es de 916.446 Km2 y una población estimada para el año 2005 de 26.467.834 habitantes (50.2% hombres y 49.8% mujeres), con una densidad demográfica de 26,4 habitantes por km2. La tasa de crecimiento anual para el período 2001-2015 es de 1.7%, con una distribución poblacional urbana de 88.6% para el año 2005. El 53% de la población reside en la región costa norte, el 24% en la fronteriza y el 23% en la central. La población indígena representa el 1,5%.La expectativa de vida al nacer para el año 2002 fue de 73.3 años, 70.8 para los hombres y 76.6 para las mujeres. La tasa de natalidad general para el año 2002, fue de 19.5 por 1000 nacidos vivos y la tasa de mortalidad general para el mismo año de 4.6 por 1000 habitantes, 5.6 para los hombres y 3.5 para las mujeres. La tasa de mortalidad infantil ha tenido una tendencia al descenso en los últimos 10 años, presentando una tasa para el año 2001 de 17.7 por 1000 nacidos vivos.Según datos del Instituto Nacional de Estadísticas (INE), se estima que para el 2005 el40.8% de la población será menor de 19 años y el 31% corresponderá al grupo en edadescolar de 5 a 19 años. Para el 2015 se estima que la población total alcance a 31.200.000 habitantes, de los cuales el 30% serán menores de 19 años.El índice de desarrollo humano, según datos del INE, muestra en 1999, 0.74 puntos,alcanzando su nivel máximo en el año 2001 con 0.78 puntos; según la escala del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Venezuela se ubica para ese mismo año en el rango de desarrollo mediano alto. Para el 2002, el índice toma el valor mínimo de la serie pasando al rango de desarrollo mediano medio, con 0.69 puntos. Según datos aportados por la Dirección General de Epidemiología y Análisis Estratégico del MSDS, de las 5 primeras causas de muertes diagnosticadas para el año 2002, en el grupo de 5 a 14 años, en primer lugar están los Accidentes de Todo Tipo con el 31,70%, siendo la mayor incidencia por Accidentes de Tránsito en el sexo masculino. En segundo lugar Cáncer con el 12,20%, siendo mayor en el sexo femenino. La tercera causa para ambos sexos son los suicidios y homicidios (8,38%) siendo mayor la incidencia de homicidios en varones. El cuarto lugar lo ocupa las Anomalías Congénitas con un 6.96%, predominando en el sexo femenino. En quinto lugar se registra la Parálisis Cerebral Infantil, con 3,61%, con mayor incidencia en el sexo femenino. En el grupo de 15 a 19 años, para el mismo año, las 5 primeras causas están representadas en primer lugar por los suicidios y homicidios con el 37.54% con predominio en varones, a expensas de los homicidios. En segundo lugar los Accidentes de Todo Tipo con el 18.91%, con predominio del sexo masculino por Accidentes de Vehículo de Motor. En tercer lugar el Cáncer con  4,06%, seguidas de Enfermedades del Corazón y Anomalías Congénitas.  

Salud Oral. Según el Estudio Nacional sobre Caries y Fluorosis realizado en 1998, por el MSAS, el índice de caries a los seis años de edad reflejó un promedio de tres órganos. En dientes permanentes el promedio de Dientes Cariados, Perdidos u Obturados (CPOD) hasta los ocho años de edad fue inferior a un órgano dental. Para la edad de doce años el CPOD  fue de 2.12, con lo cual se alcanzó la meta establecida por la OPS para el año 2000 (CPOD de 3 o menos). No obstante, en la población de 15 años se observó un incremento por encima de 3, que pudiera agravarse hacia la edad adulta. Los hallazgos de un estudio nacional revelaron que un bajo porcentaje de la población tenía signos de fluorosis.

Nutrición. Según datos del Instituto Nacional de Nutrición (INN/SISVAN) en los últimos 5 años la satisfacción de necesidades energéticas se hareducido, especialmente en los estratos de menores ingresos. El déficit nutricional observado en la infancia y adolescencia temprana esta entre 8,6 al 12,7%, para el año 2001. La prevalencia de exceso de peso en menores de 15 años aumentó de 8,5 % en 1.990 a 11,3 % en el año 2000.

Adicciones. Según datos del MSDS la prevalencia de fumadores en menores de 15 años se ha incrementado en los últimos 12 años, pasando de 2.7% en 1984 a 7% en 1996,actualmente se estima que oscila entre 9% a 12%, siendo mas significativo en el sexofemenino. En lo que respecta al consumo de alcohol y otras drogas tienen gran incidencia en esta etapa de la vida; producido en parte por el gran deterioro social. De acuerdo a los datos de Comisión Nacional Contra el Uso Ilícito de las Drogas (CONACUID) para el período 2002, del total de casos atendidos (6229) el 45% corresponde a consultantes con edades entre 8 y 24 años y el 19% son menores de 20 años, de los cuales el 92 % son varones, aun cuando está aumentando la población femenina. Las cuatro primeras drogas de inicio registradas para el año 2002 fueron marihuana (35%), alcohol (30%), cocaína (15%) y tabaco (9.34%). Al analizar la relación entre el consumo y el nivel educativo, se observa que a menor nivel educativo mayor es el consumo, el 90% de la población atendida no ha culminado la secundaria.

Salud Sexual y Reproductiva. Según estudio sobre el comportamiento reproductivo delas y los adolescentes venezolanas del Fondo de Población de las Naciones Unidas(UNFPA) 2000, realizado en base a la Encuesta Nacional de Población y Familia(ENPOFAM), el 50% de los y las adolescentes se inician sexualmente antes de los 19 años y el 10% antes de los 15 años. En zonas menos urbanizadas y rurales, el 30% se inicia antes de los 15 años y el 70% antes de los 19 años. De cada 10 adolescentes entre 15 y 17 años, por lo menos una es madre de al menos un hijo, tres (3) son madres de uno o más hijos. La tasa de natalidad para el año 2002 fue de 19,5 por 1000 nacidos vivos registrados, de los cuales el 21% corresponde a embarazos en adolescentes, 52% en menores de 24 años. El 6.4% de las adolescentes han presentado un aborto.ITS/SIDA. El programa Nacional de Sida del MSDS, ha registrado hasta Diciembre del2000 un total de 10.571 casos SIDA, 7014 corresponden a personas que viven con VIH Y 5849 a defunciones a causa del SIDA. Se estima que el 50% de los casos conocidoscontrajo la enfermedad entre los 15 y 24 años.

1.3. DIAGNÓSTICO DE EDUCACIÓN En Venezuela se estima que un 41% de los niños y niñas en edades entre 4 a 6 años no hanasistido a centros de atención preescolar. El 13% de los niños, niñas y adolescentes entre 4 y 15 años no asisten a la escuela, dependiendo en su mayoría de hogares con escasos recursos económicos.El periodo de educación básica de 1º a 6º grado representa la etapa de mayor deserciónescolar, siendo más notorio en el sexo masculino. A nivel de los adolescentes, eldesmejoramiento de las condiciones de vida, el incremento de las brechas de desigualdad social y el deterioro económico de las familias son determinantes de la merma de las posibilidades de muchos jóvenes para alcanzar mejores condiciones de vida a través de procesos educativos.Según la Encuesta de Población y Familia (ENPOFAM), para 1.998 en el grupo de 15- 17 años se evidenció que el mayor porcentaje solo estudia (63.5%) y en el grupo de 18 a 19 años este renglón desciende (40%), aumentando el grupo que solo trabaja (10%), los cuales se encuentran en actividades laborales poco productiva del sector informal de la economía, traducido en un trabajo desprotegido legal y laboralmente con una alta exposición al riesgo,  a la explotación lo cual limita sus oportunidades para un crecimiento y desarrollo personal, autónomo y productivo.Según datos del SISOV, 2002, la matricula escolar aumento en un 25% para todos losniveles educativos y todas las modalidades, entre los períodos 1997-1998. En el nivelPreescolar pasó de 40.7% en el periodo 96-97 a 46.0% para el periodo 2001-2002. EnBásica se ubico, para el periodo 96-97, en 83.8% y para el periodo 2001-2002 en  0.3%. En Media Diversificada y Profesional paso de 20.9%, en el periodo 96-97 a 25.8% en elperiodo 2001-2002. La tasa de deserción escolar ha venido disminuyendo de 6.4% en el periodo 96-97 ha 3.7% en el 2000-2001, con un incremento importante para el periodo 96-97 de 9.4%, siendo mayor en el nivel MDP (15% para el 96-97 y 11.1% en l 2000-2001). La tasa de repitencia ha venido decreciendo; en el periodo 96-97 fue de 9.9% y en el 2000- 2001 fue de 7.9%, observándose un incremento para el periodo 2001-2002 con 8.2%. En el caso de educación básica la tasa de repitencia es significativamente mayor en los hombres que en las mujeres. Para el 96-97 fue de 12.1% en los hombres y 8.6% en las mujeres. Para el periodo 2001-2002, fue de 10.2% en hombres y 6.9% en mujeres, notándose también un incremento en el 2001-2002 al compararse con el 2000-2001 en el caso de los hombres (9.7%).El mayor nivel de repitencia se observa en la educación básica al compararlo con mediadiversificada y profesional. En la primera pasa de 10.3% (96-97) a 8.6% (2001-2002), y la media diversificada y profesional pasa de 4.7% (96-97) a 4.4% (2001-2002).La tasa de prosecución es mayor y mas estable en la MDP, ubicándose en 94.7% para el 96- 97 y en 95.3% para el periodo 2001-2002.Al analizar las causas de no asistencia a centros de enseñanza, se observa como la primera de ellas, la de no querer seguir estudiando con el 41.5%, y en segundo lugar ponerse a trabajar con el 26.2%, la tercera causa esta relacionada con el embarazo y representa el 11/1% Según la misma fuente, el gasto publico en educación como porcentaje del PIB ha venido incrementándose de 3.5% en el año 1997 a 4.6% en el 2002. En relación al gasto publico en educación como porcentaje del gasto social, se ha incrementado de 36.6% en el 97 a 43% en el 2002.

Superando a timidez com a PNL

PROGRAMA DE NEUROLINGUISTICA

A metamorfose de um ser exageradamente tímido a um ser confiante e confortável em sua própria pele é possível. Você está se capacitando para mudar seu futuro a partir de agora.

A timidez atrapalha a vida de muitas pessoas. É uma das mais dolorosas condições com a qual um ser pode viver, e os tímidos muitas vezes não procuram ajuda por causa do medo ou do embaraço de expressar o que está errado e falar sobre o problema. Assim, a timidez prende a pessoa na dor e no sofrimento emocional. Pode-se passar uma vida inteira de sub-realizações, sentindo solidão e ataques de pânico e depressão, incapaz de pedir ajuda.

A partir de agora você pode aprender a reconhecer o problema e depois como romper o padrão auto-destrutivo da timidez e começar a construção de uma nova vida. O problema da timidez - ainda não completamente reconhecido nem estudado - tem muitas causas, a maioria das quais será esboçada no livro que estamos recomendando. Timidez é olhar para si mesmo em vez de olhar para o outro. É sentir que as pessoas são hipercríticas em relação a você e que toda a atenção delas está centrada em você. Os tímidos têm uma auto-imagem crítica, sentindo-se sempre inferiores.

Pode-se ter uma falsa idéia do que os outros estão pensando. Os tímidos freqüentemente acreditam que as pessoas com quem interagem estão focalizando seus pontos ruins. Socialmente, podem ficar embaraçados com alguns maneirismos, com seu corpo ou aspectos de seu caráter e achar que a pessoa com quem estão falando está prestando atenção somente nisso. Concentrando-se em seus supostos defeitos, os tímidos ignoram seus pontos fortes e, ao fazer isso, tornam o fracasso mais provável.

É preciso apenas um evento negativo para fazer de você um indivíduo tímido, mas os efeitos têm uma abrangência incrível: podem limitá-lo em sua carreira, seu relacionamento, sua vida social, sua habilidade de interagir com os outros, e fazer com que você se sinta transtornado demais para sair de casa, até mesmo para as compras. Você pode achar que é chato e desinteressante, que não tem nada a acrescentar em uma conversa ou temer que as pessoas riam de você. A apreensão quanto a qualquer situação social ou de trabalho pode dominá-lo e fazê-lo relutar em assumir uma posição na qual tenha de falar e interagir com os outros, limitando assim seu potencial. Você vive em um estado de medo paralisante. A timidez afeta sua capacidade de ser você mesmo. Ao contrário, você se importa com o que os outros pensam e permite que isso paire sobre você.

A timidez se manifesta de várias maneiras. Você pode ruborizar-se com a menor ocorrência e se mortificar por estar mostrando ao mundo uma manifestação física de timidez. O rubor fica pior à medida que a pessoa se enreda mais e mais no mal-estar e no embaraço do que considera um sintoma físico constrangedor. Pode sofrer de palpitações, suor excessivo, impotência ou frigidez.

O objetivo é, gradualmente, tirar as camadas que estão soterrando o seu eu interior, a criança em você, seu verdadeiro eu. Se, quando bebê, você foi capaz de ser consciente de si mesmo dentro de um universo como uma pessoa completa, então será perfeitamente capaz, com trabalho e crescente sentimento de amor-próprio, de voltar a esse estado de bem-estar.

A timidez é uma emoção poderosa e cerceadora, que pode acarretar muitas doenças físicas. Nossa mente está conectada com nosso corpo, portanto nossas emoções afetam nosso estado de saúde. O Dr. Bernie Siegel, em seu livro "Love, medicine and miracles" (Amor, medicina e milagres), afirma que os pacientes com câncer que acreditam que têm o direito de viver até os cem anos e "curtem" a vida com paixão são pacientes excepcionais e 20% deles geralmente sobrevivem, mesmo aos tipos mais graves da doença. Os que têm uma deficiência de auto-estima e acham que não têm lugar neste planeta desistem e morrem. É inútil, contudo, dizer a um tímido que ele deve se animar - isso de nada adianta e provavelmente é a última coisa que a pessoa conseguiria fazer.

Crise e confronto são experiências que mudam a vida e nos permitem crescer. O tímido evita a crise ou o confronto por temer como poderá parecer aos outros, enquanto a pessoa que não é tímida não tem medo de suas emoções, de mostrar sua vulnerabilidade e fracassar ou ser rejeitada. No que diz respeito às emoções, você pode se sentir totalmente esmagado por experiências passadas e, em conseqüência, evitar todas as áreas de crescimento porque não consegue lidar com crises em sua vida. Talvez seu desconforto vá tão fundo e seja tão doloroso que é impossível tolerá-lo. Permitir-se entrar em contato com a dor do passado através dos exercícios apresentados no livro possibilitará o enfrentamento de traumas subjacentes que farão você entender por que está tão temeroso.

A jornada da autocura pode ser dolorosa, mas quando nos permitimos reconhecer o porquê desses comportamentos cerceadores, um profundo entendimento interior emerge; você começa, então, a se amar e se torna capaz de sair e amar os outros. Mudar padrões de comportamento profundamente enraizados pode levar tempo, no entanto a jornada da auto-descoberta pode liberar a beleza interior e única que todos temos.

A primeira batalha, sem dúvida, é aceitar que você tem um problema. A segunda, é encontrar um método de avaliar e vencer o problema. A diferença entre os que rompem o padrão da timidez e os que não conseguem fazer isso está na disposição dos primeiros e no acesso à ajuda terapêutica de apoio. Ao combinar a determinação de vencer a timidez com técnicas comprovadamente eficientes, você será capaz de controlar sua vida e viver a vida que sempre quis - junto com muitos milhares de outras pessoas que também venceram a timidez usando esses princípios que mencionei.

Lembre-se de que foram necessários anos para você ser tão tímido como é hoje. É provável que você tenha dedicado muito tempo e esforço para ser como é atualmente! Reprogramar as mensagens subconscientes em seu cérebro será como construir uma casa. Levará tempo, mas cada sucesso é mais um tijolo que acrescenta à sua parede.

Como ao aprender a jogar tênis, você conseguirá melhores resultados concentrando-se em uma jogada de cada vez, adquirindo domínio sobre ela, avançando e progredindo devagar mas com firmeza. O primeiro passo é sempre o mais difícil. Isso, porém, você já fez ao ler este artigo. Realize os exercícios apresentados aqui e desenvolva suas habilidades e seus músculos emocionais. Aprenda com cada golpe e não se culpe se não conseguir resultados imediatos. Dê tempo a si mesmo.

Quando aprender a romper os padrões destrutivos de pensamento, discurso e comportamento, através das técnicas da PNL, você conseguirá transformar radicalmente sua vida, tornando-se mais confiante e habilidoso, capaz de ir atrás de seus sonhos e objetivos. Você é um ser humano especial e único. O problema é que, neste momento, não reconhece isso.

CIPRIANO CASTRO......PATRIOTA

Cipriano Castro nació en La Ovejera de Capacho, Estado Táchira, el 11 de octubre de 1859. En 1876 incursiona activamente en la política, al oponerse a la candidatura del General Francisco Alvarado para la Presidencia del Táchira; también participa en la toma de San Cristóbal por un grupo que pretendía separar al gran Estado de los Andes del resto del país.
	En 1884 es puesto en prisión, pero logra escapar y refugiarse en Colombia, donde conoce a su esposa. En 1886 invade al Táchira, logra sus primeros triunfos militares y luego es nombrado Gobernador de la sección del Gran Estado de los Andes. Posteriormente es designado Diputado por el Táchira al Congreso Nacional, donde se une a los partidarios de Andueza Palacios. En esos tiempos se alza la "Revolución Legalista" contra Andueza; por esta razón, Castro viaja al Táchira donde, ayudado por Juan Vicente Gómez, organiza un ejército contra la Revolución Legalista, pero al triunfar ésta, se asila de nuevo en Colombia por 7 años, hasta que el 23 de mayo de 1899 invade de nuevo al Táchira encabezando la Revolución Liberal Restauradora, «invasión de los sesenta», en compañía de su inseparable amigo Gómez.
De victoria en victoria avanza hacia el centro y entra triunfante en Caracas el 22 de octubre de 1899, se convierte en el Primer Magistrado el 23 de octubre del mismo año hasta el 24 de noviembre de 1908. Al entronizarse en el poder usó el lema Nuevos hombres, nuevos ideales y nuevos procedimientos. Sin embargo, abusó de su cargo, se convirtió en dictador y se hizo acreedor de vanos apodos como El Cabito, El Mono Trágico, El Capitán Tricófero, etc. Víctima de tantos excesos, incluyendo los sexuales, enfermó de gravedad y viajó al exterior, tras dejar encargado de la Presidencia a su compadre, amigo y subalterno, Juan Vicente Gómez, quien no dejará entrar al país a Castro y gobernará durante 27 largos años. Cipriano Castro murió el 5 de diciembre de 1924, en Puerto Rico. Indubitablemente, se puede decir, que su gobierno fue el puente entre la Venezuela feudal y el comienzo de la modernidad. Estimuló el nacionalismo al oponerse al bloqueo de los puertos impuesto por Inglaterra, Alemania e Italia. Valientemente se enfrentó al capital monopolista extranjero y consolidó la integración del territorio nacional con la extirpación de las revoluciones y del caudillismo local. Cipriano Castro reposa en el Panteón Nacional El primer mandatario Hugo Chávez asistió hoy (14 de Febrero de 2003) al acto de traslado al Panteón Nacional de los restos mortales del general Cipriano Castro, presidente de la República de Venezuela desde el 22 de octubre de 1899 hasta diciembre de 1908. La Constitución otorga este honor a venezolanos ilustres, por recomendación del Presidente o el acuerdo de las dos terceras partes de los gobernadores de estados, entre otros motivos.Acompañado del vicepresidente de la República, José Vicente Rangel, y por varios representantes de su gabinete ministerial, Chávez rindió honores al General Castro. La ceremonia se inició con la entrada de los restos del general Castro al interior del Panteón Nacional, por parte de una Guardia de Honor conformada por diversos cadetes. Seguidamente, el primer mandatario nacional presidió las ofrendas florares ante el sarcófago que contiene los restos mortales del Libertador y Padre de la Patria, Simón Bolívar. Una vez entonado el Himno Nacional, se le dio lectura al acuerdo de la Asamblea Nacional, mediante el cual se decidió conceder estos honores al general Castro y al decreto del Ejecutivo para exhumar e inhumar los restos y que se encuentra registrado en Gaceta Oficial en el que se decidió el traslado. A saber: "Considerando que el general dirigió la revolución restauradora, que cerró el ciclo histórico del caudillismo guerrero, que rescató la unidad nacional, que rescató la estabilidad política, la independencia y la seguridad del país, se conceden los honores del Panteón Nacional al general Cipriano Castro". El responso solemne estuvo a cargo del monseñor Francisco Javier Monterrey, quien elevó una plegaria por el difunto. También el biógrafo de Cipriano Castro, profesor Manuel Carrero, ofreció un breve discurso de orden. Previo a este acto, los restos mortales del ex presidente Cipriano Castro recibieron, desde el 13 de Febrero de 2003, en el Salón Elíptico, de la Asamblea Nacional los honores correspondientes de jefe de Estado y se cumplió con el acto de velatorio

TALLER LECTIVO EDUCACION PARA LA SALUD

INTRODUCCIÓN  EL Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras (PNFE), se constituye en un modelo para la formación del nuevo educador bajo una visión dialéctica, que permite a los (las) estudiantes desarrollar sus potencialidades y habilidades de forma integral e integrando las necesidades del ambiente escolar, la familia y la comunidad, a través de la metodología Proyectos  de Aprendizaje. Es  fundamental que el (la) docente que se está formando desde la visión dialéctica e integral antes señalada, cuente con las herramientas necesarias para diseñar, organizar, ejecutar y evaluar su acción docente e intervenir de forma oportuna y eficiente a las diversas necesidades y situaciones problémicas de su profesión, entre ellas la salud, y así dar cumplimiento al principio que demanda la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el Artículo 83, cuando expresa: “…Todas las persona tienen derecho a la salud, así como el deber de participar activamente en su promoción y defensa, y el de cumplir con las medidas sanitarias y de saneamiento que establezca la ley…”

En contribución a este principio, se ofrece el taller denominado Educación para la salud: escuela, familia y comunidad, que desde un enfoque integral, busca en el estudiante del PNFE cursante del 7mo. Semestre (III Trayecto de Formación) potenciar el desarrollo de la responsabilidad, la investigación y transformación de su contexto desde de su actuación docente y sobre la base de la participación activa, reflexiva y comprometida en la búsqueda de soluciones a problemas profesionales referidos a la salud como parte integradora del proceso pedagógico.

La promoción y educación para la salud en la escuela debe entenderse de manera integral, involucrando a la familia como a la comunidad en la tarea de fomentar una cultura de hábitos, higiene personal, higiene escolar, prevención y acciones orientada a la prolongación de la vida humana.  Por tanto, las acciones deben de ir a la par del período de vida de cada ser humano, la formación de valores relacionados a una vida saludable, así como también deben ajustarse a los intereses cotidianos del sujeto en sus diferentes etapas de evolución social y biológica.Desde una concepción psicológica, caracterizada de acuerdo con las etapas de  desarrollo de la madurez y las capacidades de aprendizaje, Spill (2002), considera que el ciclo de vida del ser humano comprende: nacimiento e infancia, pubertad y adolescencia, primera juventud, edad media de la vida y tercera edad. En correspondencia con ello, la Educación Bolivariana considera como períodos de vida del ser humano los siguientes: maternal, niñez, adolescencia, juventud, adultez y vejez.

En otro orden de ideas, el taller Educación para la salud: escuela, familia y comunidad, considera como elementos desarrolladores los siguientes: período de vida, estilos de vida, valoración, promoción y prevención de la salud desde lo colectivo, de tal manera que el estudiante del PNFE descarte la visión reduccionista de la salud dirigida muchas veces en las instituciones educativas al conocimiento y memorización de conceptos asociados a un enfoque curativo y no preventivo, de responsabilidad individual y no de corresponsabilidad. 

 

El taller pretende proporcionar al estudiante del Programa orientaciones profesionales relacionadas con la promoción y prevención de la salud en los ámbitos de la escuela, la familia y la comunidad de la cual forma parte y es sujeto activo, así como los referentes teórico-conceptuales y elementos metodológicos e instrumentales que le permitan construir y reconstruir su práctica docente para un ejercicio profesional de calidad. 

 

En respuesta a lo anterior, el taller Educación para la salud: escuela, familia y comunidad está construido para apoyar el diagnóstico y la elaboración de los proyectos de aprendizaje que en área de la salud se estén desarrollando u ofrecer la motivación para orientar la investigación en dicha área.  Por lo que se hace indispensable, la Vinculación Profesional Bolivariana como componente principal del taller ya que es la que permitirá a cada estudiante del PNFE la interacción con la escuela y la comunidad, dentro de lo que significa el proceso de formación.

Por otra parte, para los intereses de este taller se consideran los períodos de vida que van desde el maternal hasta la vida adulta que corresponde a las edades entre los 0 a 3, 4 a 6, 7 a 12, 13 a 18 y 19 en adelante, en respuesta en primer lugar a que los estudiantes del PNFE dirigen actualmente su accionar dentro de la Vinculación Profesional Bolivariana en los diferentes escenarios del Sistema Educativo Bolivariano, es decir:

• Simoncitos comunitarios
• Preescolares
• Plan emergente bolivariano
• Espacios no convencionales
• Escuelas bolivarianas
• Liceos bolivarianos
• Escuelas técnicas robinsonianas
• Misiones educativas.

 En segundo lugar y no menos importante, los estudiantes del programa dentro de lo que es el enfoque integral deben tener conocimientos e información de la promoción de la salud en los diferentes niveles del Sistema Educativo Bolivariano y de los sujetos de aprendizaje en todos sus períodos de vida. Según esta visión, y observando la realidad venezolana, los agentes que en mayor medida afectan la salud a los períodos de vida entre las edades señaladas anteriormente son: 

• Higiene escolar
• Higiene personal

• Malos hábitos alimenticios
• Sexualidad
• Drogas
• Tabaquismo

  

• Alcoholismo
• Medio ambiente
• Comunicación y convivencia familiar y social (aula - escuela- comunidad - familia).

 

Las actividades desarrolladoras del taller se conciben bajo la modalidad teoría –práctica, por lo que el estudiante integrará aquellos contenidos abordados o aun sin abordar de los Básicos Curriculares y ejes transversales ya  que así lo permitan; observe, defina, caracterice y reflexione sobre situaciones problémicas así como estilos de vida (incluyendo aquellas que amenacen el desarrollo del propio proceso de enseñanza y aprendizaje referidas a la higiene escolar, de la familia y de la comunidad en general) que afecten la salud de los sujetos del aprendizaje en el ambiente escolar donde realiza su Vinculación Profesional Bolivariana; y por último, emprenda acciones factibles que protejan y promuevan la valoración de la salud desde una visión colectiva e integral (escuela – familia – comunidad) en aras de una formación de la salud en el contexto del Socialismo del Siglo XXI. 

 

En este sentido, el estudiante deberá estar en contacto con las instituciones que promueven la salud en su comunidad y en la escuela a fin de emprender acciones conjuntas: Comité de salud, Barrio Adentro, entre otras.

 OBJETIVO GENERAL Fortalecer conocimientos y conductas que fomenten cambios de actitudes y comportamientos del estudiante en formación desde una concepción integral que involucre a la escuela, familia y comunidad, cuyos contenidos y estrategias metodológicas se ajustan a los intereses del período de vida del educando para la educación y promoción de la salud.   OBJETIVOS ESPECÍFICOS1.      Analizar los fundamentos pedagógicos y legales que sustentan la promoción y educación para la salud en el medio escolar venezolano.2.      Caracterizar los riesgos de salud de los niños, niñas y adolescentes escolares de acuerdo a su caracterización en el período de vida y el Sistema Educativo Bolivariano.3.      Identificar las redes de atención, promoción y educación para la salud  que circundan a la comunidad escolar donde realiza la Vinculación Profesional Bolivariana.4.      Diseñar estrategias de prevención y promoción de la salud en la escuela, la familia y la comunidad.5.      Aplicar estrategias de prevención y promoción de la salud en la que integre a la escuela, la familia y la comunidad en acción conjunta con instituciones y redes de atención detectadas.6.      Valorar la prevención y promoción de la salud de la escuela, familia y comunidad como parte de su acción docente transformadora en el Sistema Educativo Bolivariano. PLAN TEMÁTICO Y SISTEMA DE CONTENIDOS

III TRAYECTO DE FORMACION
SEXTO SEMESTRE	DURACIÓN: 22 HORAS
TEMAS	Nº DE HORAS
TEMA 1: PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD	6
TEMA 2: RIESGOS DE SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD	4
TEMA 3: REDES DE ATENCIÓN PRIMARIA DE LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD	6
TEMA 4: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD	6
TOTAL	22

  TEMA 1: PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD Fundamentos pedagógicos de la promoción y educación para la salud:·        Definición de salud, salud escolar, deporte y recreación, períodos de vida, calidad y  estilos de vida, promoción de salud, educación para la salud.·        Contenidos básicos que requieren tratamiento pedagógico: higiene escolar, higiene personal, hábitos alimenticios, educación para la sexualidad responsable, educación: antidrogas, antitabaquismo, antialcoholismo y otras adicciones, medio ambiente, comunicación y convivencia familiar y social (aula - escuela- comunidad - familia). ·        El proceso pedagógico en la enseñanza de la educación par la salud.·        Actores en el proceso de promoción y educación para la salud en la escuela.  Tendencias contemporáneas para el tratamiento de la educación para la salud:·        La educación para la salud como eje transversal en el currículo escolar del Sistema Educativo Bolivariano.·        Programa nacional  “La escuela como espacio para la salud integral y calidad de vida” del Ministerio de Educación (2006). Fundamentos legales de la promoción y educación para la salud escolar:·        Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)·        Primera Conferencia Mundial de la Mujer (México, 1975)·        Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1976)·        Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW, 1979)·        Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989).·        Cumbre Mundial de la Infancia (1990)·        Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993) ·        Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer (1993)·        Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994)·        Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra la Mujer. ·        Convención de Belem Do Pará (1994)·        IV Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo·        Económico y Social de América Latina y El Caribe (1994).·        IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).·        Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud de América·        Latina (PRADJAL, 1995 2000).·        Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)·        Ley Orgánica de Educación (1980)·        Ley Orgánica de Seguridad Social (actualmente en discusión)·        Ley Orgánica de Salud (1987) ·        Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (1998)·        Ley Orgánica de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas (1993)·        Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio ambiente (aula - escuela- comunidad - familia) (aula - escuela- comunidad - familia) de Trabajo (Actualmente en discusión).·        Ley Sobre la Violencia Contra la Mujer y la Familia (1998)·          Ley Nacional de Juventud (2002) TEMA 2: RIESGOS DE SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD Agentes que ponen en riesgo la salud según los períodos de vida: ·        El niño (4 a 6 años): higiene personal y escolar, hábitos alimenticios, sexualidad, drogas, tabaquismo, alcoholismo, contaminación ambiental, comunicación y convivencia familiar y social violenta (aula - escuela- comunidad - familia).·        El niño y adolescente (7 a 12 años): higiene personal y escolar, hábitos alimenticios, sexualidad, drogas, tabaquismo, alcoholismo, contaminación ambiental, comunicación y convivencia familiar y social violenta (aula - escuela- comunidad - familia). ·        El adolescente y joven (13 a 18 años): higiene personal y escolar, hábitos alimenticios, sexualidad, drogas, tabaquismo, alcoholismo, contaminación ambiental, comunicación y convivencia familiar y social violenta (aula - escuela- comunidad - familia). ·         El adulto (19  años en adelante): higiene personal y escolar, hábitos alimenticios, sexualidad, drogas, tabaquismo, alcoholismo, contaminación ambiental, comunicación y convivencia familiar y social violenta (aula - escuela- comunidad - familia). TEMA 3: REDES DE ATENCIÓN PRIMARIA DE LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD Instituciones que brindan salud en el entorno social:·        Alcaldía·        Coordinación municipal y parroquial de las Misiones·        Coordinación de la Red de formación Permanente (MED)·        Coordinación de la Red de Servicios, Consultorios y Clínicas Populares·        Distritos Sanitarios·        Comités de Salud·        Distritos Escolares·        Centros Comunitarios de Protección y Desarrollo Estudiantil (MED)·        Comunidad organizada·        Consejos Locales de PlanificaciónSistema de protección del niño, niña y adolescente. TEMA 4: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD Acciones pedagógicas para la promoción y educación de la salud:·      Los talleres y charlas como herramientas de trabajo del educador.·      Jornadas comunitarias de divulgación de información.·      La radio, TV y medios impresos comunitarios.·      El educador como promotor de la salud.  ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Tema 1: Promoción y educación de la salud en la escuela, familia y comunidad. En este tema se deben explicar los fundamentos pedagógicos que sustentan la necesidad de que la escuela asuma el trabajo de promoción de salud y educación para la salud como requerimiento que permita potenciar la formación integral de la personalidad. Estas categorías no solo van dirigidas a la adquisición de conocimientos relacionados con determinados tema, sino a potenciar el desarrollo de hábitos, habilidades y valores que nos permitan desde un determinado contexto de actuación, desarrollar estilos de vida sanos. La labor de promoción y prevención no se realiza de manera acelerada sino que responde a un diagnóstico concreto de la escuela y el aula. En este sentido el tratamiento de los contenidos de salud pueden movilizarse en virtud de las necesidades e intereses de las mismas.  Consecuentemente se trabajarán los conceptos básicos siguientes: salud, salud escolar, educación para la salud, promoción de salud, higiene, higiene escolar, higiene personal, hábitos alimenticios, educación para la sexualidad responsable, educación antidrogas, educación antitabaquismo, educación antialcoholismo, educación antiadicciones, medio ambiente, comunicación y convivencia familiar y social.  En relación con la higiene ambiental, personal y colectiva se trataran las normas de higiene personal y de higiene colectiva, el cuidado del medio ambiente y su importancia para la conservación de la salud; así como el papel de la escuela en el desarrollo de los hábitos personales para un comportamiento consecuente en este sentido. El desarrollo del tema presupone el análisis de los conceptos de organización escolar y régimen de vida para poder establecer la relación entre este último y el proceso de aprendizaje. Asimismo, deben explicarse los requisitos higiénicos del régimen de vida y el horario docente para que el proceso pedagógico sea desarrollador. El concepto de capacidad de trabajo y la dinámica de la misma en los niños, niñas y adolescentes es importante para fundamentar la necesidad de controlar los factores que permiten estimularla y retardar la aparición de la fatiga, proceso que debe ser definido y del que se debe explicar los procedimientos pedagógicos a aplicar para retardar la aparición de sus manifestaciones. Es importante reconocer los factores socios ambientales, psicológicos y otros que desde el contexto escolar puedan convertirse en riesgo para la salud de los y las escolares y por tanto influir negativamente en el proceso de aprendizaje.  El contenido de hábitos alimenticios puede iniciarse a partir de establecer las diferencias entre los procesos de alimentación y nutrición, destacando el aporte a los grupos básicos de alimentos en el mantenimiento de la salud, la importancia de la dieta variada, el adecuado cumplimiento de la adecuada frecuencia alimentaria y los hábitos de manipulación y consumo de alimentos. El tratamiento de la educación para una sexualidad responsable se debe iniciar explicando los fundamentos que sustentan la necesidad del trabajo con esta materia a partir del objetivo supremo de la educación: la formación de la personalidad del educando. Además se debe establecer la diferencia entre sexo y sexualidad e incluir los componentes psicológicos de la misma; rol de género, identidad de género y la orientación socio erótica.  Se debe argumentar cómo el trabajo de educación de la sexualidad conduce a la prevención de las infecciones de transmisión sexual tales como la gonorrea, sífilis, síndrome del papiloma humano (VPH), clamidia, VIH/SIDA, herpes, tricomoniasis, entre otras. Explicar los síntomas de cada una de las infecciones descritas y su clasificación atendiendo a curables y no curables. Es necesario establecer la relación entre las infecciones de transmisión sexual y el VIH/SIDA.  El tratamiento de las funciones de la sexualidad permite una mayor comprensión de la misma como componente de la personalidad y la necesidad de educarla de manera responsable y feliz desde los primeros momentos del desarrollo ontogénetico.  Al abordar el embarazo en la adolescencia se debe hacer énfasis en las causas sociales que conducen a ello y las consecuencias que provoca a la adolescente, la familia y el hijo producto de esa situación. Explicar los riesgos para la salud de la madre y del niño y niña. Hacer referencia a la necesidad de educar la paternidad y maternidad responsable. En este sentido deben situarse ejemplos concretos que evidencien cómo el embarazo durante esta etapa está estigmatizado desde el punto de vista familiar y social y en la mayoría de los casos recae la responsabilidad del mismo en la adolescente, al cual se ve obligada a abandonar sus estudios y enfrentar situaciones para las que no está preparada desde el punto de vista físico, psicológico y social. Por la vigencia del tema a nivel mundial, es necesario argumentar la importancia del uso de los métodos anticonceptivos, no solo para la prevención del embarazo, sino además para prevenir desde estas edades las infecciones de transmisión sexual.   Resulta importante analizar las variables de la sexualidad y evaluar los tabúes y mitos relacionados con la homosexualidad. Hacer énfasis en los derechos de los hombres y mujeres al disfrute de la sexualidad según sus preferencias, el deber humano de manifestar tolerancia y aceptación de la diversidad sobre la base del respeto mutuo.  Es necesario que en la temática de educación antidroga, antitabaquismo, antialcoholismo y otras adicciones, se inicie definiendo qué es una adicción, se debe hacer énfasis en las consecuencias para el organismo desde el punto de vista físico y social a través de ejemplos concretos.  El tratamiento del tema comunicación y convivencia familiar y social requiere definir qué es la asertividad en el proceso comunicativo y su importancia para el mantenimiento de la salud en la familia, la escuela y la comunidad. En la convivencia resulta importante que los y las estudiantes se apropien del concepto de convivencia apara la paz. En consecuencia, hay que definir el concepto de violencia y sus diferentes clasificaciones, así como las vías para evitarlas en los diferentes contextos de actuación del sujeto, haciendo énfasis en la importancia de modelar valores que responden al perfil del docente bolivariano. En el tratamiento de estos conceptos se deben establecer las diferencias y relación entre las categorías relacionadas con la salud y la educación. Se abordará el papel de la escuela como espacio estratégico para desarrollar la cultura en salud y la responsabilidad de los ciudadanos ante la salud individual y colectiva. Se deben definir los rasgos por los que debe trabajar la escuela que promueve salud para contribuir a la calidad de la educación. En este aspecto se explicará el modelo de escuela promotora como espacio de salud y vida y papel de los colectivos pedagógicos en ele desarrollo del modelo, según el sistema educativo bolivariano. Para una mejor comprensión del papel del maestro como promotor de salud y formador de promotores se debe partir de la importancia de su ejemplo personal de conducta responsable hacia la salud personal y colectiva. En este sentido, se trabajará el concepto de promotor de salud y las características personológicas que lo identifican. Para el tratamiento de las tendencias con temporáneas puede aplicarse una lluvia de ideas donde los y las estudiantes expresen que ventajas desventajas se infieren de cada una de las mismas y cuál puede ser más provechosa en condiciones concretas del proceso educativo del país.  Se sugiere considerar la revisión de los artículos referentes a la promoción de salud escolar en los diferentes instrumentos legales referidos en la bibliografía, los cuales han sido suscritos por Venezuela como marco legal y los cuales sustentan el documento rector de  promoción de salud del sistema educativo venezolano denominado Programa Nacional “La escuela como espacio para la salud integral y calidad de vida”, elaborado por el Ministerio de Educación (2006), el cual debe ser de revisión obligatoria, a fin de que el y la estudiante conozca la fundamentación legal que ampara la promoción de salud en el sistema educativo bolivariano. Tema 2. Agentes que ponen en riesgo la salud según los periodos de vida. Para el desarrollo de este tema se sugiere retomar con tenidos vistos en el básico curricular psicopedagogía de los semestres anteriores, en tanto que se trata de caracterizar los diferentes períodos de vida del individuo desde una concepción bio-psico-social, haciendo énfasis en los riesgos de salud a los cuales está expuesto en sus diferentes períodos de vida, es aspectos como: higiene, hábitos alimenticios, sexualidad, alcoholismo, tabaquismo, drogas, contaminación ambiental, relaciones de conflicto familiar y social, entre otros.  Es importante que dichos aspectos se estudien como factores que influyen directa e indirectamente; es decir, la incidencia que tienen los agentes que ponen en riesgo la salud física y mental en un individuo o en aquellos que convivan con este. Por ejemplo, en la primera infancia, donde el niño padece las consecuencias de salud cuando está expuesto a un ambiente de adultos fumadores. Para el cierre de este tema, el estudiante debe caracterizar los riesgos de salud de la población que atiende en la vinculación profesional bolivariana, a partir de un instrumento diseñado en conjunto con el maestro tutor, el profesor asesor y el grupo de aprendizaje, aplicando los conocimientos vistos en el básico curricular metodología de la investigación y matemáticas y estadística. Una vez aplicado el instrumento, describe el diagnóstico obtenido y elabora un plan de acción a la atención de los riesgos de salud identificados.  Tema 3. Redes de atención primaria. Para el desarrollo de este tema debe discutirse con el grupo de aprendizaje la definición de las redes de atención primaria y su importancia en la atención de la salud y el desarrollo endógeno de las comunidades. El participante debe elaborar un mapa y directorio de la red de atención primaria existente en la comunidad para su publicación en la escuela, la comunidad y familia de su vinculación profesional. Una vez elaborado este directorio, cada estudiante debe identificar las entidades de dicha red que le son útiles para dar respuesta al diagnóstico obtenido en el tema 2. a fin de establecer comunicación y acuerdos para un trabajo conjunto a favor de atender la necesidad de promoción de salud detectado.  Tema 4. Estrategias pedagógicas para la promoción y educación para la salud. Este tema debe iniciarse con el abordaje de las estrategias señaladas en la tabla de contenido, desde el enfoque de estrategias para la educación popular en salud.  El participante debe aplicar alguna de las modalidades de promoción de salud en su vinculación profesional, bien sea un taller, charla, programa de radio, TV, entre otros, para atender la situación de riesgo de salud diagnosticada en el tema 2, y en la cual debe apoyarse en las redes de atención abordadas en el tema 3, a fin de aplicarlas y dar respuesta a la problemática. La aplicación de la estrategia debe ser evaluada por su maestro tutor y por el profesor asesor.  Para culminar el taller, el y la estudiante debe elaborar un informe que sistematice la experiencia de las actividades realizadas durante el desarrollo del mismo, y caracterizar los elementos que de dicha experiencia le son útiles para su proyecto de aprendizaje.    BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA Tema 1: Promoción y educación de la salud en la escuela, familia y comunidad 

Ministerio de educación, cultura y deportes (2000)  La acción pedagógica en el currículo básico nacional de la educación preescolar o inicial. EDUCERE, INTERVÍAS EDUCATIVAS, AÑO 5, Nº 15, OCTUBRE - NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2001.

Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994)

Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993)

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

Convención de Belem Do Pará (1994)

Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra la Mujer.

Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989).

Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW, 1979)

Cumbre Mundial de la Infancia (1990)

Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer (1993)

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

Económico y Social de América Latina y El Caribe (1994).

IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).

IV Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo

Latina (PRADJAL, 1995 2000).

Ley Nacional de Juventud (2002)

Ley Orgánica de Educación (1980)

Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio ambiente (aula - escuela- comunidad - familia) (aula - escuela- comunidad - familia) de Trabajo (actualmente en discusión).

Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (1998)

Ley Orgánica de Salud (1987)

Ley Orgánica de Seguridad Social (actualmente en discusión)

Ley Orgánica de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas (1993)

Ley Sobre la Violencia Contra la Mujer y la Familia (1998)

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LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL PROFESORADO

Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el mbito educativo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002), se ha realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula (Extremera y Fernández- Berrocal, 2003a) y se ha llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003b; Extremera y Fernández-Berrocal, en revisión). Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado.

Mientras que para enseñar matemática o geografía el profesor debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichas capacidades. En este artículo analizaremos algunos datos que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

2. EL DOCENTE COMO MODELO Y PROMOTOR DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNO

Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un “educador emocional”. El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo.

Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. El profesor, sobretodo en los ciclos de enseñanza primaria, llegará a asumir para el alumno el rol de padre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos. De forma casi invisible, la práctica docente de cualquier profesor implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Vallés y Vallés, 2003):

· la estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,...);

· la creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo,...) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos interpersonales;

· la exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales;

· o la enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.

Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional básico y conforma el primer espacio de socialización y educación emocional del niño. Además, incluso cuando el profesorado se encuentra concienciado de la necesidad de trabajar la educación emocional en el aula, en la mayoría de las ocasiones los profesores no disponen de la formación adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus esfuerzos con frecuencia se centran en el diálogo moralizante ante el cual el alumno responde con una actitud pasiva (Abarca et al., 2002). Por esta razón, padres y profesores deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno. Así pues, los padres en la relación con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrático en contraposición a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicación. El estilo democrático requiere por parte de los padres una exigencia pero también una receptividad. Por un lado deben exigir el cumplimiento de las demandas acordes a la madurez del niño, pero a la vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cariño y escuchar las opiniones del niño y conocer sus gustos y preferencias. Esto implica participar de forma activa en el tiempo que pasan en casa con sus hijos, conocer el tipo de juegos que practican, los programas televisivos o vídeos que ven, aconsejar sobre los libros que podrían leer, saber los amigos con los que juegan o salen, interesarse por la música que escuchan, o supervisar el acceso a Internet. Este tipo de actividades construye la vida emocional del niño o adolescente y en muchas ocasiones, por diversos motivos, los padres son los grandes ausentes. En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez más la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un curriculum específico que desarrolle contenidos emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedagógicas no se concreten en un curriculum reglado establecido en el sistema educativo, la única esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/ra sea un modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a través de su influencia directa. Las interacciones profesor-alumno son un espacio socio-emocional ideal para la educación emocional con actividades cotidianas como:

· Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos

· la mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre alumnos,

· las anécdotas que pueda contar el propio profesor sobre cómo resolvió problemas similares a los que pasan los alumnos, o · la creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las representaciones teatrales. El contenido artístico relacionado con la música y la pintura y su posterior debate en clase desempeñan una función emocional esencial (para una experiencia docente con la poesía y el desarrollo emocional ver Doreste, 2002 y también El baúl de las emociones, Con estas actividades el alumno descubre la diversidad emocional, fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos, observa cómo los sentimientos motivan distintos comportamientos, percibe la transición de un estado emocional a otro (e.g., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (e.g., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cómo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). El objetivo final es que con la práctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los demás compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres y profesores encaminadas a potenciar la percepción, comprensión y regulación emocional propia y también la de sus hijos/alumnos puede encontrarse en Fernández-Berrocal y Ramos (2004). En esta línea es donde creemos que la inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias más elaboradas (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002). De hecho, algunos autores diferencian entre las habilidades básicas de inteligencia emocional y otro tipo de competencias emocionales y sociales más generales (Cherniss, 2001). El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey propone una serie de habilidades básicas tales como la percepción, la asimilación, la comprensión y la regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997). Una vez desarrolladas estas habilidades estamos preparados para adquirir competencias más complejas que aparecen reflejadas en muchos programas transversales de prevención de consumo de drogas, de educación sexual, formación moral y cívica, etc. Por ejemplo, desarrollar la habilidad básica para reconocer las emociones en otras personas ayuda a fomentar competencias específicas para resolver con eficacia una eminente pelea con otro compañero de clase. La capacidad de asimilar un estado emocional (e.g., la felicidad) a nuestros pensamientos puede modificar la perspectiva hacia los problemas (e.g., adoptar una visión más optimista) y cambiar los puntos de vista (e.g., reevaluación de la situación) mejorando o ampliando las formas de solucionar los contratiempos. Por otro lado, el desarrollo de nuestra habilidad de comprensión emocional nos puede ayudar, por ejemplo, a entender las dificultades y sacrificios que en muchos casos supone conseguir una meta (e.g., aprobar el curso académico) y captar las consecuencias positivas que puede tener a medio plazo proseguir en la consecución de un objetivo difícil (e.g., conseguir algo prometido en verano; poder optar al modulo profesional deseado). Finalmente, aquellos alumnos que sean capaces de regular sus emociones negativas y mantener las positivas les será más fácil desarrollar competencias más elaboradas relacionadas con la tolerancia a la frustración o la asertividad (e.g., aceptar las críticas, defender tu postura de forma no agresiva,...).

Algunos programas educativos anglosajones (también en España, Vallés, 2003) enfatizan las habilidades integrantes del concepto de inteligencia emocional propuesto por Mayer y Salovey como una herramienta útil para el afrontamiento de la conflictividad personal e interpersonal de los centros de Educación Secundaria así como para el desarrollo integral del alumno. No obstante, aún estamos empezando a descubrir la relevancia e infl uencia del mundo emocional en el aula y, a pesar de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, la autonomía y la competencia social del niño, son muy pocas las instituciones educativas que tienen establecidos programas específicos con estos contenidos y que fomenten en el profesorado las habilidades necesarias para llevar a cabo un estilo educativo que enfatice el desarrollo emocional. Por ejemplo, Sala (2002) ha constatado en una muestra de futuros educadores que las competencias emocionales, evaluadas con una medida de auto-informe de inteligencia emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ-i), inciden de forma moderada en los estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia. Así, un estilo educativo sobreprotector se relacionaba con menores habilidades intrapersonales de inteligencia emocional, el estilo punitivo se relacionaba con niveles más bajos de habilidades interpersonales de inteligencia emocional y el perfil asertivo se relacionó con un buen estado afectivo general. En definitiva, como apuntan Valles y Valles (2003) la educación emocional debería estar inserta en las distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza/aprendizaje como contenido de cada área, sino cómo estilo educativo del docente que debe transmitir modelos emocionales adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el aula.

3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO FACTOR PROTECTOR DEL ESTRÉS DOCENTE

Existe una segunda razón más interesada y egoísta por la que las habilidades de inteligencia emocional son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los profesores están expuesto diariamente.

Pero, ¿por qué es necesario aprender a razonar, comprender y regular nuestras emociones en el contexto educativo? El motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Resumidamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en día experimentan de forma cada vez más creciente una variedad de trastornos y síntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresión y el conocido síndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental además se agravan, en algunos casos, con la aparición de diferentes alteraciones fisiológicas (e.g., úlceras, insomnio, dolores de cabeza tensionales,...) como consecuencia de diversos estresores en el ámbito laboral que van articulando su aparición y desarrollo (Durán, Extremera y Rey, 2001). En la actualidad, los profesores han de afrontar una posición diferente, nuevos retos y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado que afectan a su rendimiento laboral. La inmigración está contribuyendo a la heterogeneidad cultural de las clases, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor que debe ajustar el estilo de enseñanza y el curriculum a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor de estrés (Tatar y Horenczyk, 2003). En muchos casos, la pérdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo estatus social y profesional, entre otros, merman aún más la capacidad de afrontamiento del docente. Así, la sociedad demanda al profesor una mayor preparación técnica, especialización no sólo en contenidos sino también en la metodología docente, en el conocimiento psicológico de los alumnos, la enseñanza de valores cívicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que se sitúe. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a su profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los niños y adolescentes. Las diversas fuentes de estrés existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparación con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstáculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparición de estrés laboral, diversos síntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institución.Las consecuencias de esta situación, finalmente, no afectarán únicamente al profesional docente (e.g., bajo bienestar psicológico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organización en la que trabaja (e.g., absentismo, abandono de la institución), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de “baja calidad” en relación a algo esencial: su propia educación y/o formación como profesional. Debido a la ingente cantidad de factores que ocurren durante la práctica docente, resulta difícil atribuir a una o varias causas el síndrome del burnout docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la aparición del estrés laboral en el profesorado. Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (e.g., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos,...; 2) factores vinculados a la relación educativa (e.g., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por parte de compañeros de trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (e.g., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, características de personalidad) (Doménech, 1995; Valero, 1997). Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrínsecas del docente. La literatura ha dejando patente la relación entre una mayor vulnerabilidad hacia el síndrome de burnout y diversas características de personalidad tales como autoestima, locus de control, patrón tipo A, etc (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). El problema de estas variables clásicas de personalidad es que hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que a la manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los demás. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atención a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo característico y peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interacción social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los demás, así como manejar las propias sería un componente clave en el estudio de los recursos personales que hacen al profesorado más resistente a la aparición del síndrome.

Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias de que una gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrés laboral del profesorado incluso cuando se controlan estresores típicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores estadounidenses, tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la regulación de sus emociones negativas utilizaban más estrategias de afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes, experimentaban menos consecuencias negativas del estrés y sus puntuaciones en su realización personal por el trabajo eran mayores.

Otros estudios en España han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a través de una medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale (TMMS)), y ciertas estrategias de afrontamiento como la supresión de pensamientos en la aparición del burnout y el desajuste emocional en profesores de enseñanza secundaria (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003). Los resultados revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto-informados de los docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte de la varianza de las dimensiones de burnout no explicada por la edad, el sexo o los años de docencia de los profesores, factores, por otra parte, clásicamente relacionados con el síndrome. En concreto, para la variable de salud mental y cada una de las dimensiones del burnout los resultados fueron los siguientes: el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos negativos y menor capacidad de reparación emocional indicaban un mayor cansancio emocional, mayores niveles de despersonalización y puntuaciones más bajas en salud mental. En cambio, aquellos docentes con una capacidad más elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron puntuaciones más elevadas en su realización personal. Finalmente, se dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en cada dimensión de

burnout). El grupo con alto cansancio emocional se diferenció del grupo con bajo cansancio en puntuaciones más elevadas en atención emocional y supresión de pensamientos y niveles más bajos de reparación y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado por alta  despersonalización, presentaban menores niveles de reparación y mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de docentes con altos niveles de realización personal presentaba puntuaciones más elevadas en claridad emocional y reparación de las emociones.

Utilizando una medida de habilidad de inteligencia emocional hemos encontrado resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de secundaria de dos institutos diferentes observamos relaciones significativas entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con despersonalización. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT explicaba varianza significativa en salud mental y en las subescalas de burnout, incluso cuando se controlaron variables sociodemográficas como el sexo, la edad y los niveles percibidos de reparación emocional del TMMS-24 (Extremera, Fernández -Berrocal, Lopes, y Salovey, en preparación).

Estos hallazgos muestran que la inteligencia emocional proporciona un marco teórico prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo del burnout y puede ayudar a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales del profesorado y su influencia en el rendimiento y la calidad de sus servicios en el aula y de su propio bienestar personal. Asimismo, estos resultados subrayan la importancia de las habilidades emocionales de las personas para afrontar inteligentemente situaciones altamente afectivas que ponen al docente al límite de sus recursos. Tales habilidades deben ser tenidas en cuenta para prevenir la aparición del síndrome del burnout en la práctica docente y, sobretodo, en futuros programas dirigidos a la prevención, formación y entrenamiento en el control del estrés laboral del profesorado.

Para finalizar, no queremos hacer creer al lector que la inteligencia emocional cambiará drásticamente su vida a partir de hoy. Debemos ser realistas, estas habilidades no nos convertirán en invulnerables ni nos prevendrán del desconcierto. Nuestra inteligencia emocional no hará que nuestros alumnos sean educados y estén motivados por aprender, que nuestros compañeros o padres de alumnos no discutan con nosotros o que nuestros problemas burocráticos y administrativos del centro se acaben.

Ahora bien, ser emocionalmente inteligente disminuirá el desgaste psicológico que implica todo este tipo de problemas diarios y facilitará nuestra tarea en el aula e, incluso, hará que volvamos a disfrutar de una tarea tan fascinante como es enseñar a los demás.

4. CONCLUSIONES

En este artículo hemos revisado la necesidad y las implicaciones de desarrollar las habilidades de inteligencia emocional del profesorado. Hasta la fecha, la mayoría de trabajos aparecidos estaban centrados en el fomento de la inteligencia emocional y en sus repercusiones sobre la vida escolar y personal de los alumnos.

Desde nuestro punto de vista, la importancia de estas habilidades también se traslada a la otra parte que constituye el proceso de enseñanza/aprendizaje: el profesorado. El conocimiento emocional del docente es un aspecto fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos porque el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje vicario a través del cual el alumno aprende a razonar, expresar, y regular todas esas pequeñas incidencias y frustraciones que transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula. El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado no sólo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados, sino que además ayudará al propio profesor a adquirir habilidades de afrontamiento. De este modo, los docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los demás, tendrán los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar más adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compañeros de trabajo, los padres y los propios alumnos. A partir de ahora, los docentes tendrán una razón más para aprender las matemáticas de los sentimientos y el lenguaje de las emociones.

Ministro Acuña Oposición se resiste a la posibilidad de la Inclusión Total

'Quienen se opongan al nuevo sistema de ingreso a la educación superior se resisten a la posibilidad de que todos los venezolanos y venezolanas tengamos el derecho a ingresar a estudios superiores', dijo el ministro del Poder Popular para la Educación Superior, Luis Acuña, a representantes estudiantiles que reiteraron que este miércoles marcharán en rechazo al nuevo sistema de admisión. Durante una rueda de prensa realizada en la Sala Simón Bolívar del Palacio de Miraflores, Acuña dijo a voceros estudiantiles que atacan la propuesta incluyente del Gobierno Nacional Bolivariano que la planificación de la actual gestión en materia de educación superior es universalizar la educación. 'Es que todos los venezolanos seamos capaces de acceder a la educación superior. Esa es una de las metas de este Gobierno que por la vía de la Misión Sucre está llevando a cabo', refirió el titular del despacho. A propósito de la actitud negativa de quienes se oponen a la medida, señaló: 'Quisiera ver cuál es la posición de quienes se oponen a un sistema inclusivo y que ofrece las posibilidades de que más personas se incorporen a la educación superior venezolana'. El nuevo sistema de ingreso que adelanta el Ministerio de Educación Superior ha sido discutido con los rectores y directores de las universidades e instituciones universitarias del país, así como con el sector estudiantil, reiteró el ministro Acuña. Destacó que este sistema tiene como objetivo garantizar el acceso a la educación superior a todos los aspirantes y que tiene contemplado crear un registro nacional de los aspirantes a estudiar en instituciones de educación superior, mediante el cual el estudiante que aspire a ingresar al sistema de educación superior deberá registrarse para conocer su ubicación, condiciones socio-económicas, carrera que desea cursar y universidad. En ese sentido, Acuña invitó a los estudiantes universitarios y de educación media a la defensa, a 'que tengamos un sistema único de ingreso que le permita a todos el acceso a la misma', luego de recalcar que el Gobierno ha venido haciendo enormes esfuerzos para ofrecer a la educación superior suficientes recursos. Cabe destacar que miembros de la Federación de Centros Universitarios (FCU) reiteraron el pasado martes la convocatoria para una marcha este 27 de febrero en contra del nuevo sistema de admisión. Acuña fue tajante al señalar que el nuevo mecanismo se traduce en otorgar prioridades a estudiantes de sectores tradicionalmente excluidos como los indígenas, personas con discapacidad, estudiantes de alto desempeño en materia de deporte y cultura. El Ministerio de Educación Superior eliminó las pruebas internas de admisión para el ingreso a la educación superior, lo que garantiza mayor inclusión de los venezolanos a la educación.

EL CURRICULUM BOLIVARANO Y LAS 3R

OPINION ESTUDIANTIL......por Javier Hernández 

En consonancia con la línea política de las 3R: Revisar, Rectificar y Reimpulsar la Revolución Bolivariana. Se hace, aquí una reflexión crítica y constructiva sobre el Nuevo Currículo Nacional Bolivariano a implantarse en el año escolar 2008-2009.

En el Prólogo en su parte final se plantea:

Maestras, maestros, profesores, profesoras, estudiantes, compatriotas y amigos los invitamos a leer, estudiar, analizar y apropiarse del Currículo Nacional Bolivariano como una propuesta sincera y auténticamente venezolana, que pretendemos recorra toda la Patria con la misma fuerza libertadora de Moral y Luces y los mismos colores de nuestra Bandera Nacional.

En atención a lo planteado es necesario profundizar, ampliar y reflexionar sobre el Nuevo Currículo Nacional Bolivariano, y no absorberlo acríticamente como sucedió en reiteradas ocasiones durante la IV República cuando se impusieron cambios de arriba hacia abajo impregnados de buenas intenciones. Que solo nos llevaron, a experimentos fallidos y trasladar esquemas foráneos impulsados por la globalización y el neoliberalismo en el marco de la sociedad capitalista. Y hoy con la Revolución Bolivariana y el protagonismo del pueblo venezolano se intenta ordenar, mejorar y perfeccionar el Sistema Educativo sin excluidos en aras de lograr el Socialismo Bolivariano. Es reconfortante, que el Nuevo Currículo Nacional Bolivariano, se nutre en El Árbol de las Tres Raíces (Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora), eminente pensadores y educadores como: Francisco de Miranda, José Martí, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán, Paulo Freire y otros.

Pilares de la Educación Bolivariana

Aprender a Crear. En una Sociedad alineada y consumista propia del capitalismo es difícil lograr este pilar, a menos que formemos a nuestros educadores y educandos con el objetivo de superar esta sociedad capitalista y lograr la implantación del Socialismo Bolivariano. En la parte final, “…fomentar una educación en, por y para el trabajo.”, se debe reforzar con el Artículo 3 de la actual, por ahora Constitución de la República Bolivariana de Venezuela “La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.” Igualmente señalar aquí las palabras de Simón Rodríguez en Sociedades Americanas en 1828:

Tratar con las cosas es la primera parte de la Educación i TRATAR CON QUIEN LAS TIENE es la segunda Tómese, de paso, por máxima, según este principio que mas aprende un niño, en un rato, labrando un Palito, que en días enteros, conversando con un Maestro que le habla de abstracciones superiores a su experiencia.

Es decir lograr la teoría y la praxis, la cual se consolida a través del trabajo creador.

Aprender a Convivir y Participar. Reforzar este pilar con el artículo 102 de la Constitución Nacional “…la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social…”. Es necesario señalar aquí que hay una referencia equivocada sobre Freire 2002, el insigne educador Paulo Freire nació en 1921 y murió en 1997. Este error aparece más adelante con Martí 2001, el Prócer cubano José Martí nació en 1853 y murió en 1895. Las referencias a Simón Bolívar, Simón Rodríguez y otros están señaladas correctamente, llama la atención estos pequeños desaciertos, pero es necesario corregir.

Aprender a Valorar. ¿A qué dialéctica se refieren? A la dialéctica de Hegel o el pensamiento dialéctico desarrollado por Carlos Marx.

Aprender a Reflexionar. Es muy importante haber incluido este pilar, pero aquí se plantea también que el educador necesita ser educado con: sentido crítico, cultura política, conciencia y compromiso social, reflexivo, participativo. En la actual Ley de Educación (1980) en el artículo 3, aparece una referencia al hombre crítico, han pasado tantos años y no hubo la intención ni la voluntad de lograrlo. Esta vez hay la voluntad, el propósito y la entrega del pueblo venezolano para lograrlo.

En la parte final de la exposición de los pilares, se hace referencia a las nuevas formas de propiedad y la geometría territorial. Debemos recordar, que estos planteamientos fueron abortados en la por ahora reforma constitucional.

Sistema Educativo Bolivariano

Fines y Principios del Sistema Educativo Bolivariano:

1. Debe redactarse en forma diferente, es muy individualista podría redactarse en la forma siguiente: 1. La formación de seres humanos integrales sociales, solidarios, críticos, creativos y autodidactas.

7. La formación integral ¿Son los 4 pilares?

8. ¿A qué edad y como instrumentar el trabajo productivo, sin que esto implique la explotación del trabajo infantil y adolescente?

14. Aplicar el artículo 58 de la actual Constitución Nacional, “Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo integral.”, para lograr este fin, hay que hacerlo sin miedo y ningún tipo de titubeos (enfrentemos los medios de comunicación de la burguesía).

Características del Sistema Educativo Bolivariano:

3. La igualdad de oportunidades, es el cliché que utiliza la burguesía para mantener su dominio ideológico y la exclusión del sistema educativo de la mayoría de la población venezolana. Cuidado con ese veneno. No solo intercultural sino también pluricultural.

5. Igualmente la consideración es individualista. Podría redactarse como: 5. Centra su atención en seres humanistas, sociales, ambientalistas, participativos, protagónicos y corresponsables.

Subsistemas:

Educación Inicial Bolivariana (nivel Maternal 0-3 años y Preescolar hasta los 6 años). En la página web www.minci.gov.ve 9 años de Revolución Aspectos Sociales, señala que en este nivel para el 2005-2006 estaban matriculados el 60,6% que si se compara con 1998 de 44,7% es un aumento bastante significativo, pero aun insuficiente. Es necesario señalar que la edad crítica de la madre y el niño es el período que va de de 0 a 3 años, se debería obligar al patrón tanto publico como privado a ampliar el permiso posnatal. Debemos prestar mucha atención, a la madre que trabaja en forma independiente y que no goza de estos beneficios. Ya que lo que se desea, es lograr que la madre permanezca más tiempo con su hijo en esta edad. No se indica el inicio de la educación Preescolar, solo su termino a los 6 años.

Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado, de 6 años a 12 años de edad). La educación primaria se establece su inicio a los 6 años de edad. Esto es discutible, en los países en que la educación primaria comienza a los 7 años han obtenidos mejores resultados, ya que permite que los niños y las niñas maduren a su propio ritmo sin tener que forzarlos. En Venezuela hemos visto que con el desarrollo del capitalismo y el progresivo uso de la mano de obra femenina, se ha estado observando un fenómeno atípico y es el ingreso a la educación secundaria (7 grado o primer año) de niños de 10 y 11 años de edad. Es posible, que se este forzando el periodo de madurez de los niños para ingresar a la primaria así como su edad para concluirla, producto de las condiciones de vida y alienación que provoca la sociedad capitalista.

Educación Secundaria Bolivariana (Liceo Bolivariano, de 1° a 5° año; y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de 1° a 6° año). Entre los 12 y 19 años de edad.

Se sigue manteniendo la división clasista de “…y permitiéndoles su incorporación al proceso productivo social, al mismo tiempo que los orienta para la prosecución de estudios superiores.” El liceo Bolivariano para los que van para la universidad y las escuelas Robinsoniana y Zamorana, para los que van a trabajar. Es necesario romper este paradigma de la IV república, que no es otra cosa que la división clasista y algo más se sigue dividiendo nuestra sociedad en trabajadores manuales e intelectuales. Esta educación debe ser igual para todos, y aquí Simón Rodríguez en Luces y Virtudes Sociales 1840, nos señala como:

Piénsese en las cualidades que constituyen la Sociabilidad, y se verá que, los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía, con 4 especies de conocimientos: por consiguiente, que han de recibir 4 especies de instrucción en su 1. y 2. edad.

Instrucción social para hacer una nación prudente

________ corporal para hacerla fuerte

________ técnica para hacerla experta

________ científica para hacerla pensadora

Con el trabajo creador y productivo, comenzaremos a liberar a nuestros niños, niñas y adolescentes de la perniciosa ideología burguesa.

Educación Especial. (Desde 0 años de edad). La educación especial solo se orienta a una de las caras del problema y se olvida de los niños, niñas y adolescentes con capacidades sobre el promedio. Nos preguntamos ¿cuantos artistas y científicos no son triturados, frustrados y excluidos por el sistema tradicional de educación? Hay casos emblemáticos como el merideño Juan Félix Sánchez (1900-1997) y los larenses Juan Torrealba (1877-1947) y Sixto Sarmiento (1905-1986). En ellos, se materializan los poderes creadores del pueblo, esto no es un mito ni una creación de Nazoa. Nuestro Compatriota Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, debe haberse topado con muchos de ellos en la amplia geografía de nuestra Patria y que hoy están excluidos, es nuestro deber incorporarlos para que nos ayuden a construir la Sociedad Socialista Bolivariana. Debemos tener alternativas para ellos y no olvidemos como lo señalo Simón Bolívar en el Discurso de Angostura (1819) “La naturaleza hace a los hombres desiguales, en genio, temperamento, fuerzas y caracteres.”

Educación Intercultural. No sólo debe ser intercultural sino también pluricultural. Esta educación, debe atender a los pueblos indígenas y afrodescendientes, y además a las comunidades rurales de nuestro país. Ejemplos interesantes de lo señalado son: El Callao (Estado Bolívar), La Colonia Tovar (Estado Aragua), El Jarillo (Estado Miranda). Igualmente las comunidades rurales de artesanos de Lara, Falcón, Mérida y otros. Por todo lo anterior, es necesario y obligante ampliar las perspectivas de la educación intercultural.

Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas. (Incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión Ribas. Personas mayores de 18 años). Es necesario y urgente, reducir la edad para darles cabida a los adolescentes que por las condiciones de esta sociedad capitalista siguen excluidos del sistema educativo. En 9 años de Revolución Aspectos Sociales (ídem), la matricula de la educación primaria en 2005-2006 es de 99,5% (un logro asombroso) y la matricula de la educación media diversificada y profesional en 2005-2006 es de 41%. Debemos, lograr un porcentaje de inclusión tan alto como el de la educación primaria pero no es así, el porcentaje puede reducirse ya que no están incluidas las misiones. Pero aun así, este número nos indica que hay un porcentaje de nuestros adolescentes, que están siendo excluidos por la máquina trituradora de la sociedad capitalista. Es conveniente rebajar la edad a los 16 años de edad.

En la medida, en que seamos certeros en la Revisión y la Rectificación, estamos logrando el Reimpulso de la Revolución Bolivariana.

“El sistema de gobierno más perfecto es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política”. Simón Bolívar Discurso de Angostura 1819

Orientaciones funcionales del Curriculo Bolivariano

Áreas de aprendizaje

Conforman un sistema de conocimientos, habilidades, destrezas,actitudes y valores determinados por los objetivos específicos del currículo,que permiten, en relación con el contexto histórico social, escribir,interpretar, explicar, transformar y aprender de la realidad; así comopotenciar el desarrollo comunitario. Están estructuradas por diferentes componentes.

 Componentes

Son conjuntos de contenidos que se utilizan como medios para desarrollar las potencialidades en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas.

 Mallas curriculares: Son la distribución de las áreas de aprendizaje y sus componentes por años o semestres, con la correspondiente carga horaria semanal, lo cual facilita la organización escolar de cada institución y de cada maestro y maestra. Se aplica desde la Educación Primaria Bolivariana.

 Organización de los aprendizajes: Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan integral. En el subsistema de Educación Inicial Bolivariana se desarrollan las estrategias de aprendizaje.

A continuación, se describen brevemente estas formas de organización de los aprendizajes:

• La clase: es una forma de organización de los procesos de aprendizaje en la que interactúan maestros,  maestras y estudiantes, y éstos últimos entre sí, tomando en cuenta los siguientes momentos:

o Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes, permitiendo activar en éstos y éstas la disposición afectiva y actitudinal hacia las actividades a realizar. Las experiencias a utilizar en este momento deben estar relacionadas con la edad, características de los y las estudiantes y de los componentes a desarrollar, pudiéndose utilizar: clarificación de los objetivos, uso de analogías, lluvias de ideas, canciones, cuentos, palabras de reflexiones, entre otros.

o Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de desarrollo próximo y las reales. Se deben utilizar experiencias que permitan la integración de los aprendizajes, la formación en valores, la reflexión crítica, la identidad venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. Se recomienda al maestro y la maestra variar la pauta de instrucción, desarrollar actividades prácticas y en ambientes naturales, usar el humor y las TIC´s para hacer el proceso ameno.

o Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para conocer los logros alcanzados en función del objetivo establecido, potenciar valores, virtudes y actitudes hacia el aprendizaje.

En relación con esta forma de organización del aprendizaje, resulta importante destacar la clase participativa, en la cual se logra potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las estudiantes, en una interacción dinámica de los actores del proceso educativo.

• Proyectos: son considerados como una forma de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo. En esta concepción curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos:

o Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): es el proyecto que define las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad.

o Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigación - acción, cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prácticas y desarrollos que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a lo que  este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras y estudiantes.

o Proyecto de Desarrollo Endógeno: tiene como fin la participación de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socioambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial.

• Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes integradores.